2. Leeftijdsfasen

In het vrijeschoolonderwijs worden drie zevenjarige leeftijdsfasen beschreven
In het vrijeschoolonderwijs worden drie zevenjarige leeftijdsfasen beschreven

Inleiding

Waarom volgen vrijeschooldocenten niet zonder meer de opbouw van hoofdstukken van een regulier lesboek? Dat heeft te maken met een belangrijk uitgangspunt van het vrijeschoolonderwijs: de lesstof sluit aan bij de ontwikkelingsfase van een leerling. Welke fases doorloopt een leerling dan? Het basisidee op de vrijeschool is dat elke ontwikkelingsfase van een mens een periode van grofweg zeven jaar beslaat. Elk van deze fases heeft een eigen typering op fysiek, emotioneel en cognitief gebied. Binnen de fases heeft ieder leerjaar zijn eigen thema’s en kenmerken. Concreet betekent dit dat de leraar zijn didactiek en pedagogiek aanpast aan de fase waarin de leerlingen zich bevinden.

De leraar zoekt steeds naar hoe hij de inhoud van de les en de manier van werken (het curriculum) kan afstemmen op wat leerlingen in dat leerjaar aanspreekt en op wat zij te leren hebben. Als individu, maar ook als onderdeel van het geheel, de klas. Waar jonge leerlingen bijvoorbeeld leren door hen rijke beelden en kunstzinnige werkvormen aan te bieden, komt tussen het 14e tot het 21ste jaar juist het intellect en het abstracte denken meer en meer centraal te staan.

Wat zien we?

Zingen, spelen, schilderen, bouwen of luisteren naar een van de vele sprookjes die de juf of meester in de kring vertelt. Dat is hoe de kleuterklas er op de vrijeschool uitziet. Leren, doen de kinderen spelenderwijs; ze bouwen, bakken brood, krijgen handwerkles en leren tellen. In de eerste klas begint het schoolse leren. De kinderen verwerven de reken- en taalvaardigheden terwijl de vertelstof als een rode draad door het schooljaar loopt. Op de vrijeschool staan elk leerjaar andere thema’s en onderwerpen centraal, passend bij de ontwikkeling van het kind. Op de vrijeschool zijn de klassen heel bewust samengesteld met leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd.

Op kleine vrijescholen zijn er soms ook combinatieklassen waarbij kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar zitten, maar liever bestaan de klassen uit kinderen die in dezelfde ontwikkelingsfase zitten. Kan een kind dan geen jaar overdoen of overslaan? Jawel, maar niet omdat hij sneller leert of de leerstof juist nog niet beheerst. Een klas overdoen of overslaan gebeurt eigenlijk alleen wanneer de leerstof van een jaar lager of hoger dan beter bij de ontwikkeling van een kind past.

2. Waarom doen we wat we doen?

Waarom hakken we de vereiste leerstof niet gewoon in stukjes en verdelen die over de jaren? En waarom kan een kind niet gewoon zo snel mogelijk door alle te leren onderdelen heen? Op de vrijeschool weerspiegelt de leerstof de eigen ontwikkeling van het kind, zodat het zich herkend en gezien kan voelen en zodat de leerstof een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van het kind. Het gaat om een onbewust gevoel van herkenning en bovendien is de leerstof voeding voor de ontwikkeling.

Het curriculum van de vrijeschool is dus sterk geïnspireerd door het denken in ontwikkelingsfases. Wat er per jaar op het programma staat en wat je rol als leerkracht daarbij is, lees je in uitgangspunt 3. Hieronder gaan we verder in op de karakteristieken van elke leeftijdsfase. Hoe zien de fases, verdeeld in telkens zeven jaar, er globaal uit en met welke specifieke ontwikkelingsvragen krijg je als leraar te maken? Kortom: wat is de achtergrond en motivatie van het lesprogramma zoals dat op de vrijeschool wordt gegeven?

Naast de lesinhoud verschilt ook de pedagogische houding van de leraar per leeftijdsfase. Elke leeftijdsfase van het kind vraagt iets anders van jou als leraar. Zeker in je rol als pedagoog, spreek je een kleuter nu eenmaal anders aan dan een puber. Maar een 14-jarige vraagt ook iets anders van jou dan een 17-jarige puber. Hoe je een kind benadert en hoe je als leraar met je benadering bijdraagt aan de ontwikkeling van een kind, is terug te lezen in de pedagogische hoofdwet waarover je ook later in dit uitgangspunt nog wat meer leest.

De ontwikkeling in grote en kleinere stappen

Hoe ziet de ontwikkeling per zeven jaar er globaal uit en welke tussenstappen onderscheiden we? Om dit uitgangspunt te begrijpen is enig vakjargon onontbeerlijk. Als een kind geboren wordt, komt er een nieuw wezen op de wereld, een levend wezen dat ademt en eet, dat boos en tevreden kan zijn en dat een eigen naam krijgt, want een nieuw uniek mensenkind wordt verwelkomd. Een wezentje dus met een fysiek lichaam, een etherlichaam, een astraallichaam en een ik. Maar het zal nog even duren voordat hij een volwassen mens is die in staat is om zelf richting aan zijn leven te geven en zijn eigen weg kan gaan. Wanneer je niet bekend bent met de begrippen fysiek lichaam, ether- en astraallichaam, loont het de moeite eerst uitgangspunt 1 te lezen waarin deze begrippen meer uitgebreid worden toegelicht. Hieronder beschrijven we hoe kinderen zich ontwikkelen tot volwassenen. In paragraaf 3 beschrijven we hoe je als leraar dit proces kunt ondersteunen.

Individuele ontwikkelingsbehoeften

Dit uitgangspunt toont een denken in leeftijdsfases en bijbehorende ontwikkelingsfases. Het zal je opvallen dat we uitgaan van een ideale ontwikkeling van het kind zoals die vanuit de antroposofie zijn beschreven. We willen daarbij opmerken dat we in deze tijd ook veel kinderen zien die het juist anders doen. Gedwongen door de (thuis)situatie waarin zij verkeren, of vanuit een ander motief. Het is niet onze bedoeling deze kinderen buiten te sluiten en we willen erop wijzen dat het als leraar belangrijk is om het kind ook als individu te benaderen. In het leerplan wordt vanuit het menskundig inzicht voor bepaalde leeftijdsgroepen aangegeven wat voor deze leerlingen in de ontwikkeling aan de orde is. Dat bepaalt vervolgens de lesstof in de klas; het is dan aan de leerkracht om binnen de lessen te differentiëren naar de individuele ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen. Dit betekent dat leerkrachten datgene waartoe leerlingen op een bepaalde leeftijd daadwerkelijk in staat zijn, als uitgangspunt voor het individuele en klassikale onderwijs nemen. Daarbij zijn de pedagogisch- didactisch ontwikkeling van kind en klas leidend.

Eerste fase : 0 tot 7 jaar: Eigen maken van het lichaam

In de eerste zeven jaar van zijn leven, verkent het kind zijn fysieke lichaam zodat het zich gaat thuis voelen in zijn eigen lijf. Het fysieke lichaam als thuisbasis van het kind dus. Het lijf gaat groeien, organen gaan groeien en uitrijpen en al doende ontwikkelen zich de zintuigen, vormen zich lijf en ledematen. Gezond hechten, vrij spelen, motorische ontwikkeling en nabootsing staan centraal. Het kind raakt vertrouwd met zijn eigen lijf als voertuig op aarde.[1] Gebruik en vorm gaan gelijk op: de rug krijgt een kromming dóór het leren lopen, de voet zijn holling dóór te huppelen en te springen. Juist door te doen, door te bewegen, door te handelen, gaat het kind het lijf bewonen en omvormen. Het heeft daarvoor een prachtig instrument meegekregen: de nabootsing. Zonder rechtop lopende mensen om hem heen, gaat een kind niet rechtop lopen. Alle gebaren die het waarneemt en alle ervaringen die het opdoet, zijn de voeding voor de ontwikkeling. Door vervolgens zelf te bewegen, vrij te spelen, te knutselen en mee te werken met volwassenen, maakt het zich deze bewegingen “eigen” en bouwt daarmee aan zijn eigen lijf.

Als volwassenen zijn we gewend om vaak planmatig een doel na te streven. Een jong kind doet en praat zonder eerst heel erg na te denken over het doel of effect van zijn gedrag of uitspraken. Een baby graait naar een bewegend speeltje dat boven hem hangt, een kleuter rent achter een bal aan. Ook gevoelens drukt het jonge kind uit door te doen en te bewegen. Het springt van blijdschap of gaat van boosheid huilend op de grond liggen. Gaandeweg gaat het handelen en spreken steeds meer lijken op het handelen en spreken van kinderen en volwassenen uit zijn omgeving. De nabootsing zorgt dus ook voor socialisatie: tijdens het meedoen maken kinderen zich de gebruiken en de betekenissen van de gemeenschap waarin zij leven eigen en internaliseren zij de daarbij geldende waarden en regels.[2]

De zevenjaarsfasen in stukjes

Natuurlijk gebeurt er in de zeven jaar die een ontwikkelingsfase grofweg duurt, een hele hoop. Het is immers niet zo dat er zeven jaar lang niets gebeurt en er op de eerste dag van de volgende leeftijdsfase een transformatie plaatsvindt. Integendeel, de geboortes van etherlichaam, astraallichaam en ik verlopen geleidelijk. Eerst vanuit het hoofd en vervolgens via het middengebied en de ledematen. Dit zie je goed bij pasgeboren baby’s: bij de geboorte is het hoofd groot en zijn de armpjes en beentjes relatief klein. Dat trekt bij als het kind gaat kijken, lachen, hoofd oprichten, zitten, kruipen, staan en lopen.
De eerste drie jaar van een mensenleven gebeurt er heel veel en daar zou heel veel over te zeggen zijn, maar als leraar ontmoet je het kind op zijn vroegst rond een jaar of vier/vijf. Op dat moment kan het kind lopen, praten en is hij zindelijk. Hij is nu druk bezig het middengebied te verkennen, wat zich uit in huppelen, zingen en alles steeds maar opnieuw willen doen. Dit is ook het moment dat het kind zichzelf met ‘ik’ weet te benoemen en het eerste besef van de verhouding met de buitenwereld optreedt. Een kind kan nu eigen ideeën op de buitenwereld leggen: de stoel wordt de auto, het kleed de zee. Het is dé tijd van het fantasiespel.

In het laatste blokje van deze eerste fase van zeven jaar, gaat het kind het lijf tot in de toppen van zijn handen en voeten bewonen. Het rent, springt en krijgt een fijnere motoriek. Je ziet soms dat de fantasie wat opdroogt en juist de handen en voeten aan het werk willen. Het is daarom niet gek dat kinderen op deze leeftijd vaak willen helpen bij huishoudelijke klusjes of willen zagen en timmeren. Is het spel van de jonge kleuter nog beweeglijk, de oude kleuter is nu steeds doelgerichter bezig. Oudere kleuters zijn nu prima in staat om aan een taakje te beginnen, door te zetten en het helemaal af te maken. Rond het zevende jaar heeft het kind de ledematen grotendeels eigen gemaakt en is het hele etherlichaam geboren. De etherkrachten vrij voor het schoolse leren en komt het kind in de tweede zevenjaarsfase.

Tweede fase: 7 -14 jaar: de wereld verkennen

Het zevenjarige kind is klaar met de eerste grote verbouwing van het eigen lijf. De start van de tandenwisseling laat zien dat het kind klaar is voor de volgende ontwikkelingsfase. Natuurlijk komen er nog meer verbouwingen aan (de pubertijd bijvoorbeeld), maar dat is van latere zorg. De energie die in de eerste verbouwing is gaan zitten, kan het kind nu goed gebruiken voor een volgende taak: de vorming van het bewustzijn. Het kind krijgt een innerlijk voorstellingsvermogen. Had het kind eerder nog voorwerpen (blokjes, rekenrek) nodig om te rekenen, nu kan het steeds beter in het hoofd hoeveelheden voorstellen. Daarnaast komt de energie nu vrij voor het geheugen. Dat zie je bijvoorbeeld bij het echte hoofdrekenen, de kinderen kennen de sommetjes nu “uit” hun hoofd. In de basisschooljaren tot ongeveer het veertiende levensjaar verkent het kind de wereld. Niet langer via de nabootsing, maar door de ogen van de leerkracht. Hoe dat gaat? Kinderen kijken met jou mee. Je vertelt wat je allemaal kunt zien als je bijvoorbeeld naar de dierenwereld kijkt. Hoe meer een kind jou als autoriteit ervaart, hoe sterker het geneigd is mee te gaan in jouw blik en zich te verbinden aan de dingen die jij ziet of vertelt. Ook in deze fase begint de ontwikkeling weer bij het hoofd. Dit zien we bij de zeven- tot negenjarigen. Het kind werkt aan zijn voorstellingsvermogen, denk aan rekenen uit het hoofd zonder hulpmiddelen. Ook kan het kind nu actief een beroep doen op zijn geheugen. Het onthoudt meerdere opdrachten achter elkaar en herinnert zich gewoontes en gebruiken zoals je stoel aanschuiven, jas ophangen, maar bijvoorbeeld ook hoe we een letter schrijven.

In de leeftijdsfase van negen tot elf jaar, komt het kind terecht in het middengebied, het gevoelsgebied. Vaak zie, hoor en merk je nu op allerlei manieren onrust in het gevoelsleven. Rond het tiende jaar is er opnieuw een omslag in de ik-beleving. Het kind gaat zich realiseren dat het los van de wereld staat. Waar de wereld eerst nog bezield was zoals hijzelf, realiseert het nu dat de natuur op een andere manier levend is. Dat je niet meer met bomen en dieren kunt spreken en dat je als kind afgesneden bent van de kosmos. Ineens is er het besef gescheiden te zijn van de andere mensen, ouders, broertjes en zusjes, klasgenoten. De groep, die eerder nog één geheel was en waarin het zo vanzelfsprekend was opgenomen te zijn, bestaat alleen nog maar allemaal individuutjes. Dit besef kan tot eenzaamheid leiden (“waarom ben ik de enige met een bril?”), maar soms ook tot trots (“ik kan heel goed voetballen!”).[3]

Het kind heeft even tijd nodig om te wennen aan zijn nieuwe autonome relatie met de omgeving, maar vindt rond zijn elfde een nieuw evenwicht. Vanaf ongeveer 12 jaar verplaatst de ontwikkeling zich naar de ledematen. Volwassenen herkennen de signalen: schoenen zijn ineens te klein, broeken te kort en het kost het kind soms moeite om met deze nieuwe slungelige ledematen om te gaan. Ondertussen komt de eigen wil van een kind duidelijk naar voren en vragen ook sociale behoeften de aandacht. In de leeftijdsfase 7-14 jaar gebeurt dit allemaal nog vooral vanuit het gevoel. Om het simpel te zeggen: het kind is druk in de weer met zijn emotionele ontwikkeling. Hoe ziet dat eruit? Denk aan samen met anderen een werkstuk maken, in een teamsport de verschillende rollen herkennen en op je nemen of in een toneelstuk je tegenspeler echt ontmoeten. Bovendien vragen de vrijgekomen wilskrachten om uitdaging. Hard werken, tegen het gesputter in, geeft de kinderen het gevoel de zaken echt in de vingers te krijgen, in een wereld waarvan de horizon breder en breder wordt. De eenzaamheid die we eerder opmerkten, krijgt nu de kans te versmelten met dezelfde eenzame ervaring van de anderen. Een mooi moment is als een groep inziet dat het zich samen kan inzetten voor een goed doel. Het effect is dat de eenzaamheid van het tiende jaar transformeert in een eenzaamheid in verbondenheid.

Rond deze leeftijd gaan de meeste kinderen naar de middelbare school. Op dat moment groeien de kinderen met horten en stoten. De fysieke verschillen tussen jongens en meisjes zijn vaak groot. Als leraar merk je al snel dat de leerlingen het ene moment bijna volwassen overkomen terwijl ze drie tellen later weer erg klein en kinderlijk zijn. Opvallend is de open houding van de zevendeklassers. Vaak is hij van goede wil en op zoek naar bevestiging. Als docent ben je meestal nog echt een rolmodel en de leerlingen zijn vaak welwillend en volgzaam. Grappig, en soms ook lastig in de lespraktijk, is de groeiende wispelturigheid van deze leeftijdsgroep. Terwijl de wens naar de nog vertrouwde autoriteit van de leerkracht sterk is, wijst het kind die autoriteit net zo krachtig af en verlangt het naar een gelijkwaardige relatie. Dezelfde wispelturigheid zie je ook in het sociale gedrag naar de andere leerlingen: de zevendeklasser wil bij een groep horen, maar kan zichzelf door grof en onbetamelijk gedrag net zo snel van die groep vervreemden.

Derde fase: 14-21 jaar: Je positie in de wereld bepalen

Rond het veertiende jaar zet nog een geheel nieuwe ontwikkeling in: het astraallichaam wordt geboren. De geslachtskenmerken zijn ontwikkeld. In de dierenwereld zou het nu klaar zijn voor de voortplanting, maar in de mensenwereld komt er nog een periode van zeven jaar waarin het vrije astraallichaam zich kan ontwikkelen. In die periode ontwikkelt het kind (de puber) zijn denken, voelen en willen tot een eigen denken, een eigen voelen en tot eigen vaardigheden. Het ene kind vindt vakken als wiskunde en scheikunde geweldig, het andere kind volgt de vakken met tegenzin. In de kunstvakken kun je vragen om eigen emoties om te zetten in kleur, woorden of melodie. Bovendien heeft het aanleren van vaardigheden een duidelijk doel: de gemaakte hamer in de handarbeidles moet ook functioneel zijn. Het is nu tijd dat het kind eigen denkbeelden, oordelen en idealen gaat vinden en vormen. Denkbeelden en oordelen genoeg; ze schallen door de gangen, vliegen over de tafel. Maar denkbeelden die gebaseerd zijn op feiten, gevoelsmatig worden gewikt en gewogen, waarin denkbeelden van anderen zijn meegenomen én die getoetst zijn aan de realiteit en niet in luchtkastelen blijven hangen, dat vergt nog een hele weg.

Je herkent bij deze leeftijdsfase twee bewegingen of krachten: ten eerste merk je dat de leerling in de achtste klas sterker gaat oordelen, reageert vanuit antipathie en afstand neemt van jou of de omgeving. Ten tweede herken je duidelijke driften, wensen en begeerten. Ook zie je dat de leerling zich juist wil verbinden met iets of iemand buiten hemzelf. Tussen deze bewegingen van afstand nemen en verbinden, van antipathie en sympathie, bestaat een woelig gevoelsleven waarbij de leerling een balans moet zien te vinden tussen zijn interesse in de (buiten)wereld en zijn eigen behoeften en idealen. Dit is de fase waarin de leerling vanuit een eigen wil en een innerlijke vrijheid vorm gaat geven aan de wereld. Als docent zul je merken dat de leerling een toenemende behoefte aan autonomie ervaart. In de voorgaande jaren stond de kennismaking met de wereld centraal en het leren aanpassen aan gewoontes en gebruiken van de omgeving. Nu bereikt hij de leeftijd waarin hij zich in toenemende mate oriënteert op wat zijn motieven en idealen (kunnen) zijn. De leerling staat voor de taak om een balans te vinden tussen zijn behoefte om bij de anderen te horen en zijn innerlijke wens om autonomie te ervaren. Een lastige strijd, maar naarmate adolescenten meer inzicht krijgen in de wereld, zijn zij steeds beter in staat om vanuit een eigen motivatie zó te handelen, te voelen en te denken dat zij uitdrukken wat zij zelf waardevol en belangrijk vinden voor zichzelf, de ander en de wereld.

3. Wat betekent het voor de leraar in de praktijk?

Elke leeftijdsfase van het kind vraagt iets anders van jou als leraar. Je spreekt een kleuter nu eenmaal anders aan dan een puber, zeker in je rol als pedagoog. Maar een 14-jarige vraagt ook iets anders van jou dan een 17-jarige puber. Hoe ga je met de verschillende leeftijdsfases om en welke invloed heeft de ontwikkeling van een kind op jouw benadering en lesgeven? Die vraag staat hier centraal. Het antwoord: de pedagogische hoofdwet. Hieronder lees je eerst de belangrijkste pijlers en vervolgens een nadere beschrijving van het pedagogisch-didactische handelen in de kleuter-, onder- en bovenbouw.

Hoe handel je in de kleuterklas?

Als leerkracht in de kleuterklas...

... kies je gedrag en woorden die je nabootsingwaardig vindt.
... werk je met vaste ritmes, rust, herhaling en gewoontes.
... laat je warmte, liefde, eerbied, aandacht en nieuwsgierigheid zien.

Hoe ondersteun je de opvoeding van het fysieke lichaam van het kind? Juist omdat kinderen zo sterk je handelen en spreken zullen nabootsen, is het zinvol om bij jezelf na te gaan welk voorbeeld je wilt geven. Het heeft immers weinig zin om in deze leeftijdsfase uitgebreid uit te leggen wat een kind wel of juist niet moet doen. Hij handelt vooral op basis van wat hij ziet en veel minder op wat hem wordt verteld. Dus hoe cliché het ook mag klinken: je kunt maar beter het goede voorbeeld geven.

Belangrijk in de kleutertijd zijn vaste ritmes waarbij haast geen rol speelt. Je werkt bijvoorbeeld met een vast dagritme met afwisseling van spel, rust en luisteren. Ook een weekritme met terugkerende activiteiten op de verschillende weekdagen of een jaarritme dat de seizoenen spiegelt is heel gewoon in een vrije kleuterklas. Dat is ook het geval bij Tessie Strijdonk, oud-docent aan de Vrije school Parkstad in Heerlen[1]: “De juf maakt de tafel gereed samen met de oudste kleuters. Elke dag op dezelfde manier, met dezelfde rust en dezelfde liedjes en rituelen. Het maakt kinderen warm en geeft ze een huiselijk en overzichtelijk gevoel. Als de jonge kleuters, uiteindelijk de oudste zijn, dan weten ze precies hoe alles reilt en zeilt en kunnen zij nu de juf meehelpen.” Dit is de reden waarom kleuters alle kleuterjaren in dezelfde groep blijven. De jongere kleuter leert namelijk al nabootsend niet alleen van de leerkracht, maar ook van de oudere kleuters.

Ook in de klas van Evelien Voordouw (Vrijeschool De Lindeboom, Haarlem) is veel aandacht voor herhaling en vaste gewoontes: "Het is dinsdag dus we gaan broodbakken met elkaar, zoals iedere week op dinsdag na het ochtendspel. Met een versje worden alle mouwen opgestroopt en de handen gewassen en een liedje over het proces van graankorrel tot brood wordt gezongen. Tijdens het kneden geef ik het goede voorbeeld. Wanneer twee kinderen gaan 'klieren' met het deeg, zing ik onverstoorbaar het liedje door en help ik één van de kinderen met het deeg kneden. Al snel is de hele klas weer in de stroom van het kneden en doet iedereen mee, zonder dat er een woord is gesproken."

Hoe handel je in de onderbouw?

Als leraar in de onderbouw...

... heb je enthousiasme vóór en een brede kennis van de wereld, inclusief alle kunstzinnige aspecten.
... heb je het vermogen om kennis van de wereld over te brengen in de rijke beeldende taal van het kind.
… leer je kinderen om innerlijke voorstellingen te maken. Je zet het geheugen van de kinderen aan het werk.
… geef je opdrachten waaraan kinderen gaan ervaren dat ze nieuwe zaken onder de knie krijgen.
… neem je voortdurend je de klas en de individuele kinderen waar om aan te voelen wat aan de orde is.

Eenmaal in de eerste klas (groep 3) staat het kind aan het begin van de tweede ontwikkelingsfase. Vanaf dit moment zet je je autoriteit en je gezag op een andere manier in dan een leerkracht in de kleuterklas. Kinderen leren nu niet meer alleen door je na te bootsen, maar door naar je te luisteren als je vertelt en laat zien hoe de wereld eruitziet. Aan de leerkracht dus de taak om het kind deze wereld te tonen en begrippen uit te leggen. Je bent eigenlijk een reisgids in het klaslokaal, een liefdevolle autoriteit die kinderen willen volgen. Nabootsen wordt navolgen. Een kind van zeven tot veertien jaar gelooft wat de leerkracht vertelt over het dierenrijk, het plantenrijk en alle andere elementen van de wereld. Hoe doe je dit? Met eigen enthousiasme voor de leerstof, rijke beelden (metaforen) en levendige vertelstof in een veelzijdige taal. Vervolgens geef je betekenisvolle opdrachten waarmee de kinderen de leerstof kunnen verwerken. Door de leerkracht ervaren de kinderen nu de schoonheid en het verdriet van de wereld. Dat klinkt wat abstract, maar met deze twee voorbeelden uit de klas wordt het al snel duidelijk wat we bedoelen:
“De leerlingen hebben in klas 3 een periode huizenbouw. De juf vertelt de kinderen over de metselaars. Ze luisteren aandachtig. De juf rondt af met een gedicht en de kinderen reciteren deze en schrijven het op in het schrift. Nu mogen ze zelf aan het werk. Juf heeft stenen meegenomen. Ze gaan zelf metselen in allerlei verbanden. Aan het einde van de dag maken ze een wandeling door de wijk en kijken de kinderen naar de huizen en hoe deze gemetseld zijn. De leerlingen ervaren zo met enthousiasme en eerbied dit vakwerk. Het gevoelsgebied wordt aangesproken en het denken wordt zo gestimuleerd.” (Tessie Strijdonk, www.devrijejuf.nl)

"In de tweede klas zitten alle kinderen klaar voor de schilderles. Maar eerst halen we de fabel van de dag ervoor terug. Ik vraag gericht: waar was de haas van overtuigd? Hoe was het weer? Hoe denk je dat de schildpad zich voelde? En de haas, toen bleek dat hij verloor? Na het terughalen van het verhaal bespreken we samen een kleur voor de haas en een kleur voor de schildpad, niet iedereen vindt dezelfde kleur passend bij de gemoedstoestand van de dieren. De kinderen hebben in de eerste klas al geleerd welke kleuren 'vriendjes' zijn, en dus mooi bij elkaar passen. Dit jaar leerden ze de complementaire kleuren. En zo maken we een gevoelsschildering waarbij de haas en de schildpad elkaar ontmoeten op het schilderpapier. En leren de kinderen welke kleur tussen bijvoorbeeld oranje en paars goed past om het geheel tot een prachtig geheel te maken." (Evelien Voordouw, Vrijeschool De Lindeboom, Haarlem.)
In de lagere klassen ben je als leerkracht zonder meer de liefdevolle autoriteit voor de kinderen. In de hoogste klassen moet je soms een stapje terug doen. Kinderen leren nu vooral veel ván en mét elkaar, al hebben ze nog wel duidelijke sturing en leiding nodig. Aan de leerkracht de taak om de koers uit te zetten en liefdevol mee te kijken met de eigen vondsten van de kinderen. Enthousiasme voor de wereld die je hen toont en eerbied voor de kinderen die je voor je hebt zijn je instrumenten.

Hoe handel je in de midden- en bovenbouw?

Als leraar in de midden- en bovenbouw...

... zet je in op het ‘causaal-analytisch oordeelsvermogen’ van de leerlingen. Vragen die je de leerling stelt aan de hand van de lesstof zijn ‘oorzaak-gevolgvragen’. Bijvoorbeeld: als jij iets doet, wat zou dan het gevolg kunnen zijn? (klas 7 en 8)

... ga je uit van de ontwikkeling van het ‘bezield oordeelsvermogen’, en ga op zoek naar gedachten en gevoelens achter de feiten. Laat leerlingen bij een dilemma bijvoorbeeld voor- en tegenrijtjes maken en daar een afweging bij laten maken (klas 9 en 10).

... zet je in op het ‘existentieel oordeelsvermogen’ van de leerlingen. Waar staat de leerling, als individu en binnen de groep. Stimuleer ze eigen standpunten te ontwikkelen, die te plaatsen in de context van de klas of de maatschappij. Kunnen zij zich ook verplaatsen in het standpunt van de anderen? Dus oefenen in het ‘perspectief wisselen’ (klas 11 en 12).

Goed om te weten is dat deze leeftijdsgroep baat heeft bij het samen ontdekkend leren en gevoel ontwikkelt voor oorzaak-en-gevolgrelaties (causaal denken). Maar de zevendeklasser zit ook nog in de fase van 7-14 jaar. Hij laat zich nog graag meenemen in fantasie. Als docent doe je er dan dus goed aan om het vertellen van verhalen en het werken met beelden als basis te nemen voor je onderwijs.

Denk aan geschiedenisverhalen die gaan over echte mensen en de keuzes die zij maakten. Waarom die zich zo goed lenen als lesstof in dit jaar? Omdat juist deze verhalen inspelen op de fantasie en de creativiteit van de leerling opwekken. Je zult merken dat een zevendeklasser verwondering ervaart over de kunst van het eigen kunnen. Wanneer je als leraar ruimte biedt voor eigen ideeën van de leerlingen en een veelheid aan werkvormen aanbiedt, kan de honger in het willen ontdekken gevoed worden.[5]

Vanaf ongeveer het veertiende jaar, werk je als leraar vanuit het ik in op het astraallichaam van de leerlingen. Misschien is het wel eens opgevallen dat vijftienjarigen nogal ongeremd en impulsief kunnen reageren en heftige gevoelens kunnen hebben. Dat is het astraallichaam dat van zich laat horen. Alleen…. de leerlingen hebben nog geen vat op al deze impulsen en gevoelens omdat hun ik nog niet ontwikkeld is. Als volwassene kun je vanuit je ik sturing geven aan het astraallichaam van de leerlingen door liefdevol maar duidelijk grenzen te stellen. Eva van Haastrecht (Geert Groote College Amsterdam) geeft een voorbeeld uit haar periodelessen aan de negende:

“Ik start een periode geologie met een negende klas waarin een groep van drie jongens zit die van tevoren duidelijk hebben besloten dat ze niet mee willen doen. Ze hebben net hun profiel gekozen en daar zit aardrijkskunde niet in, dus is er in hun ogen absoluut geen reden om voor dit vak de komende drie weken elke ochtend uit hun bed moeten komen. Ik laat ze de eerste dagen een beetje sudderen in hun weerstand en ik probeer opgewekt en vriendelijk te blijven: door mijn beweeglijkheid te tonen hoop ik hen de kans te geven ook in beweging te komen. Dat lukt een beetje, ze beginnen mee te doen maar met een ander doel: veel vragen stellen in de klas die steeds de periode ondermijnen. Als we het hebben over het feit dat geologie een relatief jonge wetenschap is en sommige onderdelen daarvan nog in de fase van een theorie verkeren, maken ze met veel branie duidelijk dat ze daar niet van gediend zijn. Ook proberen ze een klassengesprek aan te zwengelen over de Flat Earth-theorie. Ik besluit mee te gaan in het gesprek en neem ze de eerste vijf minuten erg serieus. Dan zet ik de humor in door steeds stelliger te zijn, de hele klas kijkt me verbaasd aan. Gelooft onze aardrijkskundedocent echt dat de aarde plat is? De drie jongens hebben door dat ik meega in hun geintje. Het resultaat: aan het einde van de ochtend hebben ze niet ten koste van mij grapjes zitten maken, maar mét mij. De dagen daarop is het element humor steeds verder ingebed in de lessen en verdampt langzaam de daaronder gelegen laag van weerstand. In de eindopdracht (die vrij was van vorm en dus ruimte had voor veel eigen invulling) hebben alledrie de jongens echt iets van zichzelf laten zien.”

Ondanks dat van pubers bekend is dat zij zich afzetten tegen volwassenen, is de leraar nog steeds een belangrijk voorbeeld voor de leerlingen. Het directe nabootsen is er echter niet meer bij. Hoe ga je in deze fase dan om met je voorbeeldfunctie? Een manier is om als leraar zelf altijd in ontwikkeling te blijven. Zo kunnen leerlingen ervaren dat je werkt aan dingen die je moeilijk vindt en steeds nieuwe dingen leert. Dat kan een leerling ook richting aan zijn eigen leven geven. Eva vertelt over een collega die het moeilijk had met een klas en toch jaar na jaar les bleef geven aan deze leerlingen: “De leerlingen voelden heel goed dat deze docent zich met hart en ziel inzette om het met deze klas voor elkaar te krijgen en dat ze, ondanks de roerige beginjaren zich oprecht verbonden voelde met de klas. In de laatste drie jaar is dit zich bij de klas gaan manifesteren. In de twaalfde klas is met deze lerares de meest innige band ontstaan en heeft de klas innerlijk kunnen leren van de houding van de docent die zelf met vallen en opstaan doorgezet heeft. Ondanks oplopende frustratie en soms bozigheid over de gang van zaken. In de terugblik op de schooljaren konden de leerlingen dit proces ook zien en analyseren, waardoor ze niet alleen onbewust maar ook bewust leerden van de lerende houding van de docent.”

In de bovenbouw kun je laten zien dat jij je als volwassenen ook inzet voor een ideaal. Dat helpt leerlingen richting te geven aan hun astraallichaam. Belangrijk hierbij is dat leerling nu les krijgen van verschillende leraren. Ze ervaren zo hoe verschillend volwassenen zijn in hun doen en laten. Voor leerlingen geeft dit inzicht. Ze ervaren dat zij de vrijheid hebben om hun eigen voorbeelden te kiezen. Ook zien zij hoe volwassenen als individuen samenwerken om een organisatie te laten draaien.

Dat je als leraar (via de leerstof) werkt vanuit het wezensdeel dat boven dat van de leerlingen op die leeftijd ligt, noemen we de pedagogische hoofdwet. Hieronder vatten we de pedagogische hoofdwet in een schema samen.

Verwijzingen en bronnen

  1. Het Goud van Waldorf
  2. kwaliteitskader vrijescholen voor voortgezet onderwijs, 2018
  3. In “Ik ben Ik” heeft de psycholoog Dolph Kohnstamm een groot aantal voorbeelden van dit beleven verzameld.
  4. Tessie Strijdong schrijft in haar blog over de vrijeschool, antroposofie, spiritualiteit, natuurlijke opvoeding en duurzaamheid
  5. Uit: werkschrift Levende Lessen

Meer lezen?

  • Amons, C. (2008). Het dilemma van de morele opvoeding. Zeist: Uitgeverij Christofoor
  • Dam, J. van (2012). Menskunde, pedagogie en gemeenschapsvorming. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
  • Dam, J. van (2018). De pedagogische wet. Amsterdam: Pentagon.
  • Koepke, H., Bos-Everts, C., & Muijen, H. S. (1990). Kind van negen: ommekeer in een kinderleven. Culemborg: Uitgeverij Hesperia.
  • Koepke, H. & Croese, T. (2000). Kind van zes. Culemborg: Uitgeverij Hesperia.
  • Kohnstamm. D (2002). Ik ben ik, de ontdekking van het zelf. Amsterdam: Uitgeverij De Bezige Bij.
  • Lievegoed, B. C. J., & Amons, C. (2003). Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
  • Steiner, R. (1993). Algemene menskunde als basis voor de pedagogie. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
  • Steiner, R. (2014). Menskunde en opvoeding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
  • Steiner, R. (2020). Menskunde, pedagogie en Kultuur. Uitgeverij Pentagon.

8 uitgangspunten

Het kompas is opgebouwd aan de hand van acht uitgangspunten. Zeven daarvan zijn gebaseerd op de uitgangspunten die Elan Leibner hanteert in The Seven Core Principles of Waldorf Education*. Het achtste uitgangspunt: vitaliteit, is gebaseerd op de vijfde dimensie, zoals beschreven in Het bouwwerk van de Waldorf-pedagogie van Valentin Wember **.