3. Curriculum

Inleiding

Met het vrijeschoolonderwijs willen wij bijdragen aan de ontwikkeling van zowel de individuele leerling als de ontwikkeling van de klas of groep. Een harmonieuze ontwikkeling van hoofd (denken), hart (gevoel) en handen (daad- en scheppingskracht) staat voorop[1]. Daarmee bedoelen we dat het onderwijs gericht is op het ontwikkelen van helder en vrij denken, een vrij oordeelsvermogen, een evenwichtig en warm gevoels- en sociaal leven en moreel, doelmatig en creatief handelen. Deze ontwikkeling is dus veel breder dan wanneer een leerplan voornamelijk de cognitieve voortgang stimuleert.

De brede ontwikkeling die wij willen bewerkstelligen, noemen we ook wel de ontwikkeling van ‘de gehele mens’. Hoe we dat doen? Met het onderwijs bieden we een scala aan ervaringen aan die leerlingen kunnen enthousiasmeren om als volwassen mens in de wereld te staan en hun eigen bijdrage aan deze wereld te kunnen en willen leveren. Wat we aanbieden en wanneer, staat beschreven in de leerplannen van de scholen. We streven er naar deze leerervaringen op het juiste moment in de ontwikkeling van de leerling aan te bieden, namelijk wanneer de ervaringen een optimale bijdrage aan deze ontwikkeling kunnen bieden.

1. Wat zien we?

Het curriculum is op vrijescholen geen lijvig document dat als handleiding of stappenplan doorgewerkt wordt of dat voor alle vrijescholen hetzelfde is. Het is een aantal richtlijnen waarbinnen de leraar in autonomie en vanuit zijn inzicht in de opgroeiende mens het onderwijs vormgeeft. Veel van de richtlijnen hebben ondertussen hun effect bewezen en vind je op veel vrijescholen terug. Zo worden in de eerste klas sprookjes verteld en vormen sprookjes het thema van veel van de activiteiten in dat jaar. In sommige bovenbouwen is het gebruikelijk om de schoolloopbaan af te sluiten met een biografieperiode, waarin leerlingen terugblikken op de afgelopen jaren. In zomer- en applicatiecursussen worden nieuwe leerkrachten in het curriculum en in het waarom ervan geschoold.

Een belangrijk gedachtegoed waar we mee te maken krijgen als we het over het curriculum hebben, is dat we verschillende ontwikkelingsfasen onderscheiden. Deze fasen zijn schematisch in te delen in perioden van telkens ongeveer zeven jaar. Elke fase heeft zijn specifieke wetmatigheden, kwaliteiten en vermogens. Afhankelijk van de ontwikkelingsfase zal de nadruk meer liggen op de fysieke ontwikkeling (ongeveer tot het zevende jaar), de ontwikkeling van het gevoelsleven als basis voor het sociale en het kunstzinnige (ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar), en de ontwikkeling van een onbevooroordeeld denk- en oordeelsvermogen (ongeveer vanaf het veertiende jaar).[2] Elke fase met zijn specifieke kenmerken vraagt ook om specifieke aanpak en lesinhoud. Op de vrijeschool kiest de leraar de lesinhoud op een manier die de ontwikkeling van het kind ondersteunt.

Maar hoe zit het met de aandacht voor het individu dat ook zo centraal staat op de vrijeschool? De indeling in ontwikkelingsfasen is een globale richtlijn. Het neemt niet weg dat we er vanuit gaan dat binnen elke fase het individu een eigen nuancering nodig heeft. In de vormgeving van ons curriculum streven we ernaar om aan te sluiten bij de verschillende ontwikkelingsfasen die wij in de jaarlagen tegenkomen. We gaan er daarbij vanuit dat elke jaarlaag, maar ook elke leerling specifieke behoeftes heeft.

2. Waarom doen we wat we doen?

Een curriculum is een plan voor leren. Het behelst alles wat met de vormgeving van het onderwijs te maken heeft. Allereerst moet daarvoor helder zijn wat de bedoeling is van het onderwijs en wat de doelen zijn. Pas dan kun je gaan nadenken over waar je de leerling mee in aanraking wilt brengen, wanneer, hoe, waar, met wie, wat er daarbij van de leerling kan en moet worden gevraagd, hoe je dat toetst of evalueert.[3]

Het leerplan van de vrijescholen is niet zomaar vormgegeven. Het is gebaseerd op ons streven om onze leerlingen een curriculum te bieden dat het verlangen opwekt om je eigen levenspad te vinden en volwassen in de wereld te staan.[4]We streven naar een evenwichtige ontwikkeling van hoofd (helder denken), hart (een evenwichtig gevoelsleven) en handen (adequaat en creatief handelen) én een samengaan van deze drie vermogens.

Illustratie: Nienke Gielen

Stel je een enorme cilindervormige toren voor die in een uitgestrekt landschap staat. Via een wenteltrap kom je steeds een verdieping hoger, waar brede ramen je het uitzicht over het landschap geven. Sommige ramen zijn boven elkaar gepositioneerd. Waardoor je over hetzelfde stuk van het landschap uitkijkt, maar vanaf een hogere verdieping. Deze toren is te vergelijken met het curriculum van de vrijeschool. De leerlingen komen op de benedenverdieping binnen en nemen elk jaar de trap naar een hoger niveau. Vanaf elke verdieping kijken ze door de ramen de wereld in. Tot ze de twaalfde klas bereiken en het luik openduwen dat toegang geeft tot het dak van de toren. Hier kan hij voor de eerste keer het volle panorama van het landschap beleven waarvan hij tot dan toe alleen stukjes heeft gezien.[5]

Het leerplan is zo opgebouwd dat alle vakken in onderlinge samenhang deze ontwikkeling ondersteunen. We willen het kind zowel intellectueel, creatief, ambachtelijk als sociaal uitdagen om zijn mens-zijn te ontplooien. Volwassen-in-de-wereld-willen-zijn vraagt om een ontmoeting met de wereld in al haar facetten. Leerlingen maken kennis met de wereld en leren zich oriënteren op de wereld. Zij leren mens te zijn in een wereld met andere mensen (socialisatie).[6] Het onderwijs gaat niet alleen over wat leerlingen zelf willen leren, maar biedt juist die dingen aan waar zij uit zichzelf niet naar gezocht zouden hebben.[7] Het onderwijs leert hen niet alleen over de wereld, maar leert hen ook wie zij zelf zijn. Spelen diploma’s dan helemaal geen rol? Zeker wel. Je hebt immers een goede toerusting nodig om volwassen-in-de-wereld-te-willen-zijn. Dat betekent dus een diploma dat bij je past (kwalificatie). Kortom: socialisatie en kwalificatie zijn beiden nodig voor het volwassen-in-de-wereld-willen-zijn, maar zijn geen afzonderlijke doelen op zich.

3. Wat betekent het voor de leraar in de praktijk?

Vanuit het inzicht in de menskunde, de ontwikkelingsfasen en de leerplanrichtlijnen bepalen de leraren de lesinhoud en de werkwijze (het curriculum). Het is aan de leraar om binnen de lessen te differentiëren als de individuele ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen daarom vragen. Betekent dit dan dat leerlingen zelf kiezen wat ze op welk moment willen doen? Zeker niet, het betekent alleen dat leraren als uitgangspunt voor het individuele en klassikale onderwijs datgene kiezen waartoe leerlingen op een bepaalde leeftijd daadwerkelijk in staat zijn. Daarbij is de ontwikkeling van kind en de klas leidend en volgen leraren niet noodzakelijkerwijs een maatschappelijke norm over wat kinderen op een gegeven moment zouden moeten kunnen. Daarmee samenhangend is de voorkeur voor feedback in de vorm van een beschrijving van het leerproces, boven het geven van cijfers (of letters die een niveau aanduiden). Dit stimuleert de leraar om het leerproces van elke leerling goed te observeren.[8]

Hieronder geven we per jaarlaag een beknopte samenvatting van welke leerstof je in kunt zetten om de ontwikkeling van kinderen te ondersteunen.

De kleuterklassen

In de kleuterklas staat de ontwikkeling van het fysieke lichaam centraal. Kleuters groeien hun lijf in door nabootsen, zinvolle beweging en zintuiglijke ervaringen. De leerstof bestaat uit het aanbod van omgeving, spelmateriaal en de activiteiten die de leerkracht inbrengt en voor de kleuters tot één ritmisch, groeizaam geheel maakt.

Kleuters leren door nabootsen en zinvolle beweging. Een groot deel van de dag zijn de kleuters aan het spelen, binnen of buiten. Wat ze spelen, het leerplan zou je kunnen zeggen, wordt beïnvloed door het spelmateriaal wat in de klas aanwezig is. Als leerkracht biedt je spelmateriaal aan dat het eigen scheppingsvermogen van de kinderen stimuleert.

De tweede voedingsbron is een enorme hoeveelheid aan kringspelen, handspelen, liedjes, versjes, verhalen en toneelspelletjes die je als kleuterleerkracht inbrengt. De thema’s zijn over het algemeen gerelateerd aan de natuur, de seizoenen en de jaarfeesten.

De derde voedingsbron is het geheel van taal- en rekenvoorwaarden waarvan jij als leerkracht weet hebt en die je inweeft in het aanbod. Tot slot is er het aanbod van zinvolle werkjes: handwerken, koken, bakken, tuinieren en huishoudelijk werk. Vooral de oudste kleuters oefenen hiermee hun grove en fijne motoriek én hun werkhouding. De nadruk ligt op het ervaren van de processen, in plaats van op leer- of productresultaten. Didactische middelen zijn voorbeeldgedrag en zorg voor ritme (zie ook ontwikkelingsfasen en pedagogisch-didactisch handelen).

De onderbouw

In klas 1 tot en met 6, de onderbouw komt het kind in de tweede zevenjaarsfase en leert het niet meer uitsluitend via de nabootsing en beweging. Het gesproken woord en het oproepen van beelden worden de belangrijkste instrumenten van de leerkracht. Als leerkracht spreek je via het gevoel het denken en handelen aan. Het overkoepelende thema van de klassen 1 tot en met 6 is de ontdekking van de wereld en de medemens. In de eerste klassen veroveren de kinderen de grote culturele vaardigheden: schrijven, lezen en rekenen. Vanaf klas 3 krijgt het kind een steeds wijdere, veelzijdigere en concretere blik.

De eerste klas

Rond het zesde jaar is het kind leerrijp én leergierig. Het heeft nog veel spel en beweging nodig, maar kan ook aan je lippen hangen bij een verhaal. Ook zijn de kinderen nu steeds beter in staat meerdere opdrachten achter elkaar te onthouden en uit te voeren.

Vanaf de eerste klas leert het kind schrijven, lezen en rekenen. Het leren schrijven begint met de rechte en kromme lijn, de vormprincipes waar alle letters uit opgebouwd zijn. Het kind oefent deze vormen veelvuldig tijdens de vormtekenlessen en de eerste schrijflessen. Leren schrijven gaat op de vrijeschool vooraf aan het leren lezen. Het leren lezen begint met het aanbieden van de letters. Als leerkracht introduceer je iedere letter vanuit een letterbeeld, bijvoorbeeld een fragment uit een verhaal. In dit beeld herkent de leerling zowel het letterteken als de kwaliteit van de klank. Vervolgens koppel je als leerkracht de klank aan dit teken. Zo ontstaan bijvoorbeeld de slangenletter (s) en de koningsletter (k).

Het grote thema van de eerste klas is het sprookje. Sprookjes leveren beelden voor de taallessen, maar ook voor tekenen, schilderen en euritmie. Als leerkracht vertel je zo mogelijk iedere dag vanuit de rijke sprookjesbron.

Bij het leren rekenen vertel je als leerkracht eerst over de kwaliteit van de getallen. Er is maar één zon en één aarde en één jij. Dat maakt het getal één niet klein maar juist groot. Vervolgens wordt er heel veel geteld en geordend. Met schelpjes, eikeltjes of steentjes maar ook met de kinderen in de klas. Het rekenen is innerlijk bewegen. Met de kinderen begin je bewegend. Al zingend en spelend leren kinderen hoe ze de klas kunnen verdelen in groepjes van twee, drie, vier kinderen. Ten slotte maken de kinderen in de eerste klas kennis met de vier hoofdbewerkingen: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen.

De tweede klas

De tweedeklasser is nu echt op school aangekomen. Er ontstaat een binnenwereld, die het kind ook graag wil tonen. De tweedeklassers zijn duidelijk meer aanwezig en meer zichtbaar in hun goede én ondeugende eigenschappen. Ze nemen deze eigenschappen ook waar in elkaar. De vertelstof van de fabels sluit hier mooi op aan. In de karakters van de dieren, de sluwe vos, de ijdele raaf, herkennen de kinderen onbewust zichzelf én de ander. De heiligenlegendes, ook vertelstof in de tweede klas, spiegelen we het kind voor hoe het zich vanuit zijn kwaliteiten kan inzetten voor het goede. Ook in het vormtekenen met het maken van spiegelvormen komt dit thema van tegenstellingen terug.

In de taal- en rekenperiodes bouwen we voort op de vaardigheden van de eerste klas. Bij het rekenen wordt het geheugen uitgedaagd aan de hand van de tafels van vermenigvuldiging. Nog altijd werken we vanuit het bewegen en de beleving toe naar de abstractie en het oefenen van de rekenbewerkingen. De kinderen leren schrijven over wat je zelf hebt gezien, gehoord of meegemaakt. Zij oefenen het technisch lezen zowel zelfstandig als in groepjes. Daarnaast is er ruim aandacht voor spreekvaardigheid. Dit doen we door te reciteren of met toneelspel en klassengesprekken.

De derde klas

Het centrale thema voor het kind in de derde klas is ‘thuis raken in de wereld om hem heen’. Er wordt wel gezegd dat dit het jaar is waarin de kinderen hun ‘gouden kindertijd’ gaan afsluiten. De kinderen stappen langzamerhand in de hedendaagse cultuur, ze worden een kind van deze tijd. Met andere woorden: het kind gaat zich verhouden tot de aardse buitenwereld.

Bij taal komen de woordsoorten aan bod en worden de leestekens geïntroduceerd. Het kind gaat nu ook zelf verhalen schrijven. Tijdens de rekenlessen worden de tafels geklapt en gestampt. Het rekenen met geld komt voor het eerst aan de orde en de kinderen gaan schattend rekenen en afronden. In de derde klas worden de verhalen uit het oude testament verteld. Dat is niet voor niets. Zo kun je Adams en Eva’s verdrijving uit het paradijs vergelijken met het verlaten van ‘de gouden kindertijd’. Een kind in de derde klas wil de wereld met handen en voeten leren kennen. Daarom staan de (oude) ambachten dit jaar centraal. De kinderen ontwikkelen respect voor de werkende mens die zijn plaats in de maatschappij heeft. Ze kunnen zelf ook hard werken.

Tijdens de periode van de huizenbouw blijven de ambachten een rol spelen. Het huis is een oerbeeld van het lichaam. Door zelf een huis te bouwen, krijgt het kind de kans om zijn binnenwereld een veilig onderkomen te geven in de buitenwereld.

De vierde klas

Het kind in de vierde klas ervaart een innerlijke breuk. Het beseft nu dat het losstaat van de ander én deel uitmaakt van een gemeenschap. Kortom: het kind voelt dat het een individu is. Dat gaat niet zonder slag of stoot. Het ik moet een nieuwe verhouding tot zijn omgeving vinden en daar kan het kind een innerlijke breuk ervaren, met gevoelens van eenzaamheid en onrust maar ook van een zekere trots.

In de vierde klas maken de kinderen kennis met de breuken. Net als in het gevoelsleven van het kind, blijkt ook in de getallenwereld het geheel uit delen te kunnen bestaan. Dat geldt voor meer vakken. De kinderen gaan dit jaar voor het eerst in canon zingen. Ze laten hun eigen stem horen terwijl ze tegelijkertijd deel uit maken van een muzikaal geheel. In de taallessen gaan heden, verleden en toekomst een rol spelen.

Geschiedenis en aardrijkskunde zijn gekoppeld aan elkaar. Het kind kijkt naar zijn eigen geschiedenis en naar de geschiedenis van de stad waarin hij woont. Vanuit de stad gaan we naar de omliggende provincies kijken en naar Nederland als geheel. Het kind maakt kennis met noord, zuid, oost en west en met plattegronden en kaarten. De dierkunde behandelt de verschillende dieren en hun kwaliteiten in vergelijking met de mens. Waar het dier uitblinkt in eenzijdigheden kan de mens van alles een beetje.

De vijfde klas

Na de innerlijke onrust in de vierde klas, hervinden de kinderen in klas vijf vaak een nieuw evenwicht, meer bewust van zichzelf en met een hernieuwde belangstelling voor de buitenwereld én voor de ander. Het is de tijd van ‘Ik zie rond in de wereld’[9] en van het aangaan van nieuwe vriendschappen en samenwerkingsvormen. De vertelstof is de Griekse mythologie: Goden die met mensen verkeren en alle vormen van ontmoeten verkennen met de gevoelsnuances die daarbij horen.

Het verkennen van de wereld krijgt vorm door een aantal nieuwe vakken in de vijfde klas:

Geschiedenis wordt nu een zelfstandig vak en behandelt de oude culturen van India tot en met de Griekse cultuur. De kinderen maken kennis met de oorsprong van landbouw en veeteelt. Ze leren van de mens en hun religies en komen zo in aanraking met de grote wereldgodsdiensten. De ingang bij dit alles is verhalend. De kinderen ondergaan de schoonheid van deze oude wereldgeschiedenis.

In de aardrijkskunde groeit de wereld aan de hand van de loop van grote rivieren die in Nederland uitmonden in zee. Ook laat je de kinderen ervaren hoe mondiaal de wereld eigenlijk is. Aan de hand van een dagelijks gebruiksartikel als een spijkerbroek of voedsel zoals een stuk chocola zijn ze al snel verbonden met gebieden ver weg in de wereld. Een vak dat zich bovendien goed laat verbinden met taalopdrachten als het schrijven van functionele brieven.

De plantkunde blijft dichter bij huis. Je richt als leerkracht de blik van de kinderen op al die planten (inclusief mossen en bomen) die ze al jaren kennen. Nu plaats je alles wat groeit in een groot overzicht van het plantenrijk. Je probeert daarbij zowel de beleving (bijvoorbeeld via poëzie) als puur weten aan bod te laten komen. En wordt het allemaal te veel schoonheid dan kun je het weer praktisch maken door bijvoorbeeld een vraag te stellen als: Welke mensen zijn er in hun werk bezig met planten?

De zesde klas

De harmonie van de vijfdeklasser verschuift weer. Een nieuwe strekkingsfase dient zich aan. Het ego meldt zich. De kinderen groeien niet alleen fysiek, maar worden ook fysieker naar elkaar in krachtmetingen. Er ontstaan clubjes in de klas. Meisjes doen daar soms van harte aan mee, zijn soms zelfs sterker dan de jongens. Meisjes kunnen ook anders reageren, meer naar binnen toe gekeerd en vaak eveneens in groepjes. De beweging naar buiten is er één van de wereld willen veroveren, letterlijk maar ook in het willen waarnemen en begrijpen van de werkelijke en zichtbare wereld.

Vertelstof wordt nu echte geschiedenis, waargebeurde verhalen; de verhalen van het Romeinse Rijk. Het opkomende recht van de individu in die tijd met de daarbij horende wetten, orde, regels en plichten spreekt hen aan. Wat er is afgesproken, daar houden we ons aan.

Bij aardrijkskunde komen de werelddelen aan bod, passend bij de steeds groter wordende wereld van de kinderen. Bij natuurkunde oefenen de leerlingen exact waarnemen. Geen verklaringen over oorzaken, maar objectief waarnemen. Het gaat om de schoonheid van de fenomenen. Het rekenen behandelt percentages en verhoudingen. Meetkundige figuren tekenen, vraagt om exactheid. In de taallessen is er aan de ene kant aandacht voor het analytische als kinderen zinsdelen en woordsoorten leren benoemen. Aan de andere kant staat ook de schoonheid van de taal in poëzie en uitdrukkingen centraal. In de periode mineralogie leren de zesdeklassers het hardste deel van de natuurrijken kennen: de wereld van de gesteenten en mineralen. En als tegenhanger het waarnemen van atmosferische verschijnselen als regen, wind en zonlicht uitlopend in het leren kennen van de verschillende klimaten.

De middenbouw

De zevende en achtste klas zijn de eerste klassen van het voortgezet onderwijs en vormen samen de middenbouw. De meeste leerlingen zijn 12-14 jaar en dus nog in de tweede zevenjaarsperiode (van 7-14 jaar. Zie ontwikkelingsfasen). De klassen 7 en 8 nemen daardoor in het voortgezet onderwijs een eigen plek in (een eigen lokaal, de mentor geeft meerdere vakken) en ook het onderwijs gaat nog uit van principes van de tweede zevenjaarsfase. De middenbouwer laat zich nog altijd graag meenemen in fantasie én ontwikkelt daarnaast een gevoel voor oorzaak-en-gevolgrelaties (causaal denken). Als leraar doe je er goed aan om daarnaast verhalen te vertellen en te werken met beelden als basis voor je onderwijs. Beelden die de creativiteit van de leerling opwekken.

De zevende klas

Een zevendeklasser heeft behoefte aan heldere redenaties waarmee er al een eerste aanzet wordt gegeven tot het abstracte denken dat zich de komende jaren zal ontwikkelen. Gedreven door feitelijkheid wil hij samen ontdekkend leren. Een positieve werkhouding dus. Maar kwantiteit gaat vaak nog boven kwaliteit. Met andere woorden: Het ‘kijk eens hoeveel werk ik heb’ telt. Zevendeklassers zijn enorme verzamelaars. Opdrachten waarbij zij bijvoorbeeld feiten, woorden van bepaalde categorieën of voorwerpen moeten verzamelen, slaan goed aan en helpen ordening aan te brengen in de wereld die nog best ongrijpbaar is voor deze leerlingen. Je zult merken dat een zevendeklasser verwondering ervaart over de kunst van het eigen kunnen. Wanneer je als leraar ruimte biedt voor eigen ideeën van de leerlingen en een veelheid aan werkvormen aanbiedt, kan de honger in het willen ontdekken gevoed worden.

Om het causale denken te helpen ontwikkelen, leent zich bijvoorbeeld het vak scheikunde door waarnemen en een beroep te doen op denkstappen die zich richten op het ontdekken van oorzaak en gevolg. Het vak geschiedenis kun je heel goed inzetten door verhalen te vertellen over echte mensen en de keuzes die zij maakten.

  • In de geschiedenislessen van de zevende klas behandelt Hanneke van der Steen (Parcivalcollege, Groningen) in de context van wereldburgerschap biografieën van mensen van over heel de wereld. “Ik vertel bijvoorbeeld een biografie van een Syrische vluchteling en laat het verhaal dan als beeld staan en op het gevoel inwerken. De biografieën hebben als doel dat de leerling zich vanuit het gevoel met de wereld en de mensen die daarin leven, kan verbinden. De leerlingen zijn op deze leeftijd in de voorbereidende fase van de geboorte van hun astraallichaam en door met deze beelden te werken, wil ik hen een goed gevulde rugzak geven die ze op de tocht naar volwassenheid kunnen gebruiken.”
De achtste klas

In de achtste klas ontwikkelt dit causale denken zich tot een causaal-analytisch oordeelsvermogen. “Als ik iets doe, wat zou dan het gevolg kunnen zijn voor anderen, of voor de wereld?” Zoals Scrooge in A Christmas Carol[10] gespiegeld krijgt waar zijn houding en zijn handelen toe leidt, zo kan de achtsteklasser ook de invloed van zijn eigen houding en handelen gaan inzien. Rond deze leeftijd verwerven leerlingen inzicht en overzicht over het verleden (onderbouw en middenbouw) en ook zien ze wat er nog allemaal op hen afkomt.

Als leraar kun je binnen je vak aan de slag met lesstof en opdrachten waarbij het eigen handelen en de consequenties daarvan de aandacht krijgen. Biografieën vormen voor deze leeftijd mooie lesstof. Daar kunnen mooie verhalen uit rollen die aansluiten bij het causaal-analytische oordeelsvermogen dat in de achtste klas tot ontwikkeling komt.

Bij geschiedenis komen uitvindingen en ontdekkingen aan bod en de gevolgen daarvan voor de wereld van nu. Bij scheikunde kun je de organische stoffen behandelen en de stoffen als resultaat van een (bewerkings)proces. Leerlingen kunnen zeep gaan maken of de werking van gist leren. Vanuit de aardrijkskunde verdiepen de leerlingen zich bijvoorbeeld in verschillende volkeren om zo te ervaren dat zij wereldburger zijn temidden van andere wereldburgers van wie zij verschillen maar met wie zij ook overeenkomsten delen.

De bovenbouw

De negende t/m de twaalfde klas vormen de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De meeste leerlingen zijn tussen de 15 en de 18 jaar, dus in de derde zevenjaarsperiode. (Zie ontwikkelingsfasen) De bovenbouwer gaat steeds meer zijn eigen weg in het leven vinden. Hij gaat keuzes maken in vriendschappen, in schoolvakken en in wat hij na deze school wil gaan doen. Goed om te weten is dat het vrijeschoolleerplan in principe een plan is voor twaalf jaar. Tegenwoordig doorlopen de leerlingen verschillende trajecten afhankelijk van de profielen, leerwegen en niveaus die zij kiezen. Zij werken toe naar het eindexamen in de tiende, elfde of twaalfde klas.

De lesstof richt zich op een harmonische ontwikkeling van het denken, voelen en willen. De focus ligt onder andere bij het ontwikkelen van een abstract denkvermogen. Daarbij streef je er als leraar steeds naar dat het denken niet los staat van gevoel maar daar steeds mee verbonden blijft. Ook het ontwikkelen van een moreel oordeelsvermogen staat in de bovenbouw op het programma, om van daaruit als volwassen mens het goede te doen in deze wereld.

Na een terugblik op de schoolloopbaan en alle sociale en persoonlijke processen, is de jongvolwassene klaar om een eigen pad te kiezen en de wereld in te trekken.

De negende klas

Tegelijkertijd met de fysieke veranderingen van de leerling, worden negende klassers zich bewust van hun eigen binnenwereld en het gegeven dat dit privé is. Dit kan resulteren in een overmatige focus op hun eigen problemen en zorgen óf - om de pijn niet te hoeven voelen - in een overmatige focus op de buitenwereld. Ook worden de leerlingen zich bewust van het immateriële doordat zij steeds abstracter kunnen denken. De tegenstelling die zij ervaren tussen enerzijds de materiële, fysieke kant van de wereld en anderzijds de immateriële, abstracte kant van de wereld, zorgt voor een innerlijke onrust of zelfs een innerlijke strijd. Om een beetje orde in de chaos te scheppen, heeft de negende klasser een slimme strategie bedacht: het zwart-wit denken. Iets of iemand is goed óf fout, maar niet iets daartussenin. Uitspraken als ‘goed, maar het kan beter…’ zijn uitgesloten voor leerlingen van deze leeftijd. Zij varen op duidelijkheid, houvast, structuur en grenzen.

Vanaf de negende klas is het curriculum opgebouwd rondom vier hoofdvragen, die elk passend zijn bij een leerjaar: wat? hoe? waarom? en wie? Dat leerlingen zich op een eigen tempo ontwikkelen, hoeft hierbij geen probleem te zijn. De vragen die per leerjaar zijn geformuleerd zijn namelijk vragen die elk opgroeiend mens bezighoudt. Ze gaan zowel over de binnen- als buitenwereld zoals een puber in het voortgezet onderwijs die beleeft.[11] In de negende klas willen wij door te observeren en te oefenen aansluiten bij de vraag: wat? Op weg naar een moreel oordeelsvermogen oefent de negende klasser met feiten verzamelen om tot een oordeel te komen dat op feiten en waarnemingen gebaseerd is.

Het helpt enorm om leerlingen concrete opdrachten en duidelijke kaders te geven. Bedenk ook dat de oordeelsvorming op deze leeftijd is gebaseerd op verzamelde feiten. Het is de moeite waard om aan deze feitenverzameling uitgebreid aandacht te besteden zodat de leerling uiteindelijk tot een goed oordeel kan komen.

Het curriculum is zo ontworpen dat het de aanwezige onrust weerspiegelt. Het laat de leerlingen de innerlijke strijd zien in uiterlijke fenomenen in de wereld. Abstracte concepten en thema’s worden bestudeerd aan de hand van voorbeelden van hoe die zich naar onze wereld vertalen. Bij natuurkunde bijvoorbeeld, bestuderen leerlingen door de thermodynamica de tegenstelling tussen hitte en kou. Bij geschiedenis staan juist de conflicten die hebben geleid tot revoluties centraal en in de aardrijkskunde de botsingen van tektonische platen. De leerlingen wordt gevraagd om het concept of het fenomeen heel exact en objectief te observeren en te beschrijven, zonder theoretische uitleg of eigen interpretatie toe te voegen. Op deze manier leren zij een stabiele koers te varen in hun eigen denken, waaraan ze kunnen vasthouden wanneer er een woelige strijd gaande is in hun binnenwereld of de wereld om hen heen. De onderliggende vraag in dit jaar is steeds: Wat? Wat is gebeurd? Wat is er aan de hand? Wat heb je gehoord? Wat heb je gezien?

De tiende klas

De tiendeklasser begint een zekere balans te vinden in de tegenstelling tussen het fysieke en het abstracte. Kon het ervaren van deze tegenstelling eerder tot innerlijke en gedragsmatige onrust leiden, nu keert de rust weer enigszins terug. Het curriculum ondersteunt deze ontwikkeling door de aandacht te richten op tegenstellingen en het vinden van een balans daarin. Bij scheikunde kunnen bijvoorbeeld zuren en basen worden behandeld, in natuurkunde de mechanica en in de geografie de zelfregulerende processen van het weer. Door het bestuderen van balans in verschillende fenomenen, kunnen leerlingen hun eigen koers vinden. Deze ontdekking kan het verlangen opwekken om op zoek te gaan naar de oorsprong der dingen, de bron van deze vormen en het ontstaan van het universum, of de geschiedenis van de menselijke taal. Kortom, het bestuderen van vroegere tijden en van processen. Samengevat is de onderliggende vraag steeds: Hoe? Hoe verhoudt het een zich tot het ander? Hoe is dit fenomeen ontstaan?[12]

De elfde klas

Nu het gevoelsleven wat meer in balans raakt en genuanceerder wordt, komt er ook wat meer kleur in het zwart wit denken. Zo langzamerhand kun je spreken van de ontwikkeling van het ‘bezield oordeelsvermogen’. Iets of iemand is niet langer alleen goed of fout, maar de tiendeklasser leert te zoeken naar gedachten en gevoelens achter de feiten om zo tot een inlevend oordeel te kunnen komen.

Wanneer de leerlingen in de elfde klas komen, ontwikkelen zij steeds meer eigenheid. Er komt steeds meer diepgang in het innerlijke leven van gevoelens, gedachten en daden. Met deze diepgang worden de leerlingen ook steeds individueler. Een onderliggend thema is hier: het oude, wat je hebt gekregen, kun je dat achterlaten? Hoe kun je doorgaan met je eigen reis? Er is een innerlijke drang naar intellectuele onafhankelijkheid en vrijheid ten opzichte van ouders en omgeving.

Het curriculum sluit hierbij aan door ruimte te bieden aan individuele ontplooiing en het vinden van de eigen weg. Een thema is: abstract denken. In veel vakken wordt de aandacht gericht op onderwerpen die niet direct waar te nemen zijn, maar wel degelijk van waarde zijn in het leven. Zo lenen de verhalen van Parcival en De goddelijke komedie van Dante zich uitstekend voor de elfde klas. Bij scheikunde kan het mysterieuze atoom behandeld worden en bij natuurkunde de elektriciteit. Bij geschiedenis is het zinvol de aandacht te richten op de middeleeuwen, renaissance en verlichting omdat juist in deze perioden de mens steeds meer individualiseert en op reis gaat naar het onbekende. Tot slot is ook projectieve meetkunde, waarin twee parallelle lijnen elkaar kruisen in het niet zichtbare oneindige, een zeer geschikt onderwerp in deze jaarlaag omdat het veel van het abstractievermogen vraagt en omdat leerlingen nu gevoel voor het fenomeen ‘paradox’ krijgen.

De 11-klasser is eraan toe om over de zichtbare grens te kijken en met meer ambitieuze, individuele en eventueel wetenschappelijke onderzoeksopdrachten aan de slag te gaan. Telkens speelt hier de onderliggende vraag naar het ‘waarom’. Waarom zijn de dingen zoals ze zijn? Waarom ben ik hier? Vragen van lotsbestemming, de zin van het leven, sociale verantwoordelijkheid, kunnen hun weg vinden in het curriculum rond deze leeftijd. Tijdens discussies kan de elfdeklasser echt zijn standpunten onderbouwen met argumenten. Vaak met veel vuur en enthousiasme kan hij oefenen met het uitdrukken van zijn eigen individualiteit.

De twaalfde klas

Een twaalfdeklasser herken je aan zijn vermogen een fenomeen in de kern te doorzien. Het gevoel de dingen te overzien groeit en hij krijgt ook een beter inzicht in wat zijn eigen positie, aandeel of verantwoordelijkheid in een situatie is. Hij kan nu los van zijn eigen belangen, beoordelen wat goed is voor de wereld. Voor het eerst is hij in staat om heldere keuzes te maken over zijn toekomst en over de bijdrage die hij aan de wereld wil leveren.

In de twaalfde klas staat het ‘existentieel oordeelsvermogen’ centraal. Wie ben ik en wat is mijn plaats als individu binnen de groep? Deze vragen zijn nu aan de orde van de dag. Leerlingen hebben er baat bij als leraren hen stimuleren om eigen standpunten te ontwikkelen en die te plaatsen in de context van de klas of de maatschappij. Lukt het de leerlingen om de standpunten van de anderen te begrijpen en te respecteren? Dit soort oefeningen in ‘perspectief wisselen’ helpen de leerlingen in de ontwikkeling van het existentiële oordeelsvermogen. In de twaalfde klas draait het om de vraag: wie?[13]

In de praktijk betekent dit dat je bij deze laatste fase kunt aansluiten door wereldgeschiedenis, architectuur, literatuur aan te bieden en deze te relateren aan de rol van de mens en de hedendaagse tijd. Opdrachten die in dit jaar gedaan worden vragen om samenhang tussen verschillende onderwerpen waarover zij geleerd hebben. Daarbij is steeds de onderliggende vraag: Wie? Wie is de mens? Wie gaat achter de uiterlijke verschijnselen en gebeurtenissen schuil en wie integreert deze tot een geheel? Wie ben ik? Door deze brede, oervragen worden de leerlingen uitgenodigd om de vraagstukken van henzelf en de wereld te ontdekken en dieper tot de essentie van vraagstukken door te dringen.

Verwijzingen en bronnen

  1. https://www.steinerscholen.be/...
  2. https://www.steinerscholen.be/...
  3. Zie ook: https://didactiefonline.nl/blog/blonz/gert-biesta-over-de-voorstellen-van-curriculumnu
  4. Zie ook: Biesta, G. J. J. (2018). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf van onderwijs, opleiding en vorming. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek.
  5. Leibner, E., (2017). The Seven Core Principles of Waldorf Education. New York: Waldorf Publications at the Research Institute for Waldorf Education.
  6. Zie ook: Biesta, G. J. J. (2018). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf van onderwijs, opleiding en vorming. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek.
  7. Zie ook: Biesta, G. (2019). Kindvriendelijk ≠ pedagogisch. VO-magazine maart 2019.
  8. Stockmeyer, E.A.K. (2001). Rudolf Steiner’s Curriculum for Steiner-Waldorf Schools. Londen: Steiner Waldorf School Fellowship.
  9. ‘Ik zie rond in de wereld’ is ook de eerste zin van de ochtendspreuk die vanaf de vierde klas elke dag met de klas gezegd wordt.
  10. Dickens, C. (1846). A Christmas Carol in prose (Vol. 91). Tauchnitz.
  11. Leibner, E. (2017).The Seven Core Principles of Waldorf Education. New York: Waldorf Publications at the Research Institute for Waldorf Education.
  12. Leibner, E. (2017). The Seven Core Principles of Waldorf Education. New York: Waldorf Publications at the Research Institute for Waldorf Education.
  13. Leibner, E. (2017).The Seven Core Principles of Waldorf Education. New York: Waldorf Publications at the Research Institute for Waldorf Education.

Meer lezen?

  • Eijgenraam, L. (2015). Gezond hechten. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
  • Eijgenraam, L. (2016). De vrijekleuterklas. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
  • Eijgenraam, L. (2016). Je kind beter begrijpen. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
  • Eijgenraam, L. (2016). Liefdevolle begrenzing. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
  • Eijgenraam, L. (2017). Spel, spelen en speelgoed. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
  • Leibner, E. (2017). The seven core principles of Waldorf Education. New York: Waldorf Publications at the Research Institute for Waldorf Education.
  • Steiner, R. (1987). Opvoedkunst: methodisch-didactische aanwijzingen. Uitgeverij Christofoor.
  • Steiner, R. (1989). Praktijk van het lesgeven. Werkbesprekingen met leraren.
  • Voor de kleuterklas: https://henniedegans.nl/
  • Voor kleuterklas en onderbouw (basisonderwijs): http://www.ikzierondindewereld.nl/
  • Voor middenbouw en bovenbouw (voortgezet onderwijs): https://wiki.vrijescholen.nl/
  • Zie ook https://bvs-schooladvies.nl voor publicaties op het gebied van leerlijnen.

8 uitgangspunten

Het kompas is opgebouwd aan de hand van acht uitgangspunten. Zeven daarvan zijn gebaseerd op de uitgangspunten die Elan Leibner hanteert in The Seven Core Principles of Waldorf Education*. Het achtste uitgangspunt: vitaliteit, is gebaseerd op de vijfde dimensie, zoals beschreven in Het bouwwerk van de Waldorf-pedagogie van Valentin Wember **.