Thema: Beelden

Beelden, zoals metaforen, vergelijkingen en symbolen, spelen een belangrijke rol in het vrijeschoolonderwijs. Ze dragen bij aan een dieper begrip en een betere verwerking van de lesstof, omdat ze niet alleen het verstand aanspreken, maar ook emoties en de wil. Bovendien stimuleren beelden de verbeeldingskracht en laten ze ruimte voor een persoonlijke interpretatie.

Judith Weeteling, docent aan het Geert Groote College Amsterdam, ondervond dit zelf tijdens haar eerste biologieperiode in de zevende klas. Vanuit haar ervaring in de bovenbouw was ze gewend haar lessen vooral vanuit de realiteit en feitelijkheden op te bouwen. Toen ze merkte dat haar leerlingen sterk reageerden op verhalen en beelden, veranderde haar aanpak: ‘Al snel had ik door dat verhalen en beelden veel sterker werken dan theoretische uitleg. De leerlingen werden nu op een positieve manier geraakt en de stof kwam nu echt binnen.’

Haar ervaring laat zien dat beelden leerlingen op een andere manier kunnen aanspreken dan gedefinieerde concepten en kant-en-klare theorie. Ze wekken interesse en enthousiasme op en maken het mogelijk om lesstof persoonlijk te beleven. Daarom worden binnen het vrijeschoolonderwijs concepten, begrippen en theorieën vaak aangeboden aan de hand van verhalen en beelden. Ook buiten het onderwijs blijken beelden en metaforen krachtig te zijn; in literatuur en media worden ze bijvoorbeeld gebruikt om complexe of abstracte onderwerpen begrijpelijker en toegankelijker te maken.

Een belangrijk kenmerk van werken met beelden is dat ze ruimte laten voor ontwikkeling. Net als bij kunstzinnige creaties hoeft de betekenis van een beeld niet direct vast te staan. Een leerling kan zich eerst gevoelsmatig met een beeld verbinden en pas later tot een oordeel of een meer rationeel begrip komen, waardoor het een begrip steeds beter leert begrijpen Naarmate de leerling ouder wordt en meer ervaringen opdoet, kan het nieuwe betekenissen en verbanden aan het begrip toevoegen. Een begrip als ‘vrijheid’ kan bijvoorbeeld eerst betekenen dat je zelf mag bepalen wat je doet, maar later ook verbonden worden met verantwoordelijkheid en de vrijheid van anderen. Het begrip groeit zo mee met de ontwikkeling en ervaringen van de leerling.

De kracht van beelden roept de vraag op welke rol de leraar hierin heeft. Als leerlingen zelf steeds nieuwe betekenissen aan een begrip kunnen toekennen, moet de leraar hen dan sturen door nieuwe betekenissen aan te dragen, of juist ruimte laten voor hun eigen ontdekkingen?

Binnen het voortgezet onderwijs worden leerlingen in toenemende mate eigenaar gemaakt van hun eigen leerproces en wordt het zelfstandig denken gestimuleerd. Dit betekent dat de leraar terughoudend kan zijn in het direct aanbieden van theorie. In plaats daarvan begeleidt hij leerlingen bij het ontdekken en onderzoeken van grotere, samenhangende concepten.

Een manier om dit te doen is door eerst de context van een concept te schetsen en leerlingen vervolgens zelf te laten ervaren en onderzoeken. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld eerst de sterrenhemel ervaren voordat de leraar uitleg geeft over sterrenstelsels en afzonderlijke sterren. Vanuit die ervaring kunnen leerlingen vervolgens hun eigen waarnemingen en gedachten onderzoeken. Ze verbinden hun gevoelens en ervaringen aan het intellectuele concept dat wordt behandeld. Hierdoor ontstaat een verbinding tussen de persoonlijke beleving van de leerling en de theorie. Dit verschilt wezenlijk van het aanbieden van concepten in een kant-en-klare lesvorm. [1]
Een mooi voorbeeld hiervan komt opnieuw uit de lespraktijk van Judith. Tijdens een les aan de negende klas stond de werking van menselijke gewrichten centraal. Haar doel was dat de leerlingen niet alleen zouden weten hoe een gewricht is opgebouwd, maar ook zouden begrijpen hoe vorm en functie met elkaar samenhangen. In plaats van het lesboek en een schematische afbeelding te gebruiken, koos Judith voor een praktische opdracht waarbij de leerlingen zelf op zoek moesten gaan naar vergelijkingen. Ze vroeg hen om gewrichten uit het menselijk lichaam terug te vinden in niet-levende objecten. Een scharnier van een deur kon bijvoorbeeld worden gezien als een equivalent van het gewricht in een elleboog.
Door deze opdracht moesten de leerlingen zelf nadenken over de vorm en functie van een gewricht. Ze onderzochten de overeenkomsten en gaven op basis daarvan zelf betekenis aan het begrip. Soms brachten leerlingen zelfs objecten mee waarin Judith aanvankelijk geen duidelijke gelijkenis met een menselijk lichaamsdeel zag. Wanneer zij echter de gedachtegang van de leerling hoorde, werd duidelijk dat deze de werking van het gewricht goed had begrepen. Juist doordat de leerling zelf de verbinding had gelegd, was de kans groot dat de opgedane kennis zou beklijven.
Met deze opdracht sprak Judith het creatieve denkvermogen van de leerlingen aan. Door middel van beelden, metaforen en vergelijkingen werden zij uitgedaagd om het concept gewricht vanuit verschillende invalshoeken te onderzoeken. De lesstof werd daardoor verbonden met hun eigen ervaringen en met de wereld om hen heen.

Een manier om dit te doen is door eerst de context van een concept te schetsen en leerlingen vervolgens zelf te laten ervaren en onderzoeken. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld eerst de sterrenhemel ervaren voordat de leraar uitleg geeft over sterrenstelsels en afzonderlijke sterren. Vanuit die ervaring kunnen leerlingen vervolgens hun eigen waarnemingen en gedachten onderzoeken. Ze verbinden hun gevoelens en ervaringen aan het intellectuele concept dat wordt behandeld. Hierdoor ontstaat een verbinding tussen de persoonlijke beleving van de leerling en de theorie. Dit verschilt wezenlijk van het aanbieden van concepten in een kant-en-klare lesvorm. [1]

[1] Avinson, K., & Rawson, M. (2014). The Task and Content of the Steiner-Waldorf Curriculum. Edinburgh: Floris Books.

Een mooi voorbeeld hiervan komt opnieuw uit de lespraktijk van Judith. Tijdens een les aan de negende klas stond de werking van menselijke gewrichten centraal. Haar doel was dat de leerlingen niet alleen zouden weten hoe een gewricht is opgebouwd, maar ook zouden begrijpen hoe vorm en functie met elkaar samenhangen. In plaats van het lesboek en een schematische afbeelding te gebruiken, koos Judith voor een praktische opdracht waarbij de leerlingen zelf op zoek moesten gaan naar vergelijkingen. Ze vroeg hen om gewrichten uit het menselijk lichaam terug te vinden in niet-levende objecten. Een scharnier van een deur kon bijvoorbeeld worden gezien als een equivalent van het gewricht in een elleboog.

Door deze opdracht moesten de leerlingen zelf nadenken over de vorm en functie van een gewricht. Ze onderzochten de overeenkomsten en gaven op basis daarvan zelf betekenis aan het begrip. Soms brachten leerlingen zelfs objecten mee waarin Judith aanvankelijk geen duidelijke gelijkenis met een menselijk lichaamsdeel zag. Wanneer zij echter de gedachtegang van de leerling hoorde, werd duidelijk dat deze de werking van het gewricht goed had begrepen. Juist doordat de leerling zelf de verbinding had gelegd, was de kans groot dat de opgedane kennis zou beklijven.

Met deze opdracht sprak Judith het creatieve denkvermogen van de leerlingen aan. Door middel van beelden, metaforen en vergelijkingen werden zij uitgedaagd om het concept gewricht vanuit verschillende invalshoeken te onderzoeken. De lesstof werd daardoor verbonden met hun eigen ervaringen en met de wereld om hen heen.