Thema:Ontwikkelingsbeelden en constituties

In de kleuterklas: In een afgeschermd hoekje van de kleuterklas bouwen drie jongens met grote blokken aan een dorp. Ieder werkt op zijn eigen stukje, ze praten alleen als hun grenzen elkaar raken. Stil, geconcentreerd, rode wangen, een beetje bezweet. Ze blijven op hun plek, in hun wereld – soms staart er eentje even dromerig voor zich uit.

De juf komt af en toe langs, stelt een vraag of wijst iets aan. Nog vóór het opruimbelletje klinkt, waarschuwt ze de drie alvast. Als het zover is, kijkt ze nog een keer bewonderend naar hun werk, neemt hen bij de hand en vraagt of ze de stoeltjes in een kring willen zetten. Ze weet: blokken opruimen wekt alleen maar nieuw spel.
Als er een stoeltje naast de juffenstoel staat, ploft één van hen neer. Duim in de mond, hoofd zwaar tegen de leuning. Hij heeft hard gewerkt.

Aan tafel zit een meisje. Voor haar ligt klein bouwmateriaal, maar haar blik volgt het spel van de leerlingen tegenover haar. Ze wiebelt, buigt zich naar voren en pakt snel een blokje – zonder het echt te gebruiken. Dan glijdt ze van haar stoel, ziet de knikkerbaan in aanbouw en wil meehelpen. Maar onder haar handen breekt de fragiele brug.

De opmerkingen van de andere leerlingen trekken de aandacht van de juf. Nog voordat het meisje zich bij een ander groepje kan voegen, neemt de juf haar bij de hand. Samen snijden ze het fruit. Af en toe verdwijnt er een stukje in haar mond – de juf glimlacht alleen maar.

In het vrijeschoolonderwijs staat de leerling centraal als een uniek, zich ontwikkelend mens. Om die ontwikkeling te begrijpen en te begeleiden, maken leraren gebruik van verschillende mensbeelden. Binnen de antroposofische pedagogiek gebeurt dat onder andere via de begrippen temperamenten, planeetkwaliteiten, ontwikkelingsbeelden en constitutiebeelden. Daarnaast maken de leraren ook gebruik van inzichten uit de neurologie en psychologie. Begrippen als ADHD, autismespectrum, hoogbegaafdheid bieden eveneens waardevolle handvatten om bepaalde gedragspatronen, gevoeligheden of leerbehoeften te herkennen en te benoemen.

Hoewel deze benaderingen op het eerste gezicht uit verschillende werelden komen – de één meer holistisch en spiritueel, de ander meer wetenschappelijk en functioneel – hoeven ze elkaar niet uit te sluiten. Juist in de combinaties van beide begrippenkaders ontstaat een rijker inzicht in de leerling: als individu met een eigen geestelijke kern én een unieke aanleg.

Ontwikkelingsbeelden en constitutiebeelden kunnen opvoeders en leraren helpen om ontwikkelingspatronen te begrijpen en pedagogisch-didactisch op de individuele leerling af te stemmen. Het is geen diagnose of etiket, maar een kijkrichting: waar heeft deze leerling in zijn ontwikkeling hulp bij nodig, en hoe kunnen we dat op een voedende manier aanbieden?

De ontwikkelingsbeelden beschrijven hoe het ‘Ik’ zich in de verschillende zevenjaarsfasen verbindt met het lichaam – eerst fysiek, dan levenskrachtig (etherisch), en later ook emotioneel en sociaal (astraal).

Groothoofdige en kleinhoofdige eigenschappen
Dit beeldenpaar sluit aan bij de eerste zeven levensjaren, de fase waarin de leerling ‘in zijn lijf’ komt wonen. In deze periode verandert iedere leerling zichtbaar: het hoofd is in verhouding eerst groot, maar wordt geleidelijk kleiner. Ook ontwikkelt de aandacht zich: taakgerichtheid, doorzettingsvermogen en concentratie zijn belangrijke voorwaarden voor de overgang naar de eerste klas.

Groothoofdige eigenschappen:
Deze leerlingen hebben vaak een relatief groot hoofd, een warm voorhoofd, blozende wangen of bezwete haren. Ze ogen jonger, bewegen rustig en kunnen goed alleen spelen. Ze zijn dromerig, gevoelig voor sfeer en nemen de wereld globaal waar. Verhalen spreken hen aan, ze hebben een rijke fantasie en zijn vaak talig ingesteld. Ze zijn bouwers. In latere jaren vallen ze op door een grote woordenschat, rijke opstellen en kunstzinnige uitwerkingen. Rekenen en analyseren gaan vaak moeizamer.

In extreme gevallen zijn dit leerlingen die wegdromen tijdens verhalen, maar niet weten wat er is verteld. Ze horen opdrachten, maar begrijpen ze niet goed. Ze beleven alles intens, maar hebben moeite met structuur, overzicht en onderscheid. Deze kenmerken tonen overeenkomsten met ADD.

Kleinhoofdige eigenschappen:
Deze leerlingen hebben een relatief kleiner, scherper getekend hoofd. Ze ogen vaak ouder. Ze rennen de wereld in, springen van het een naar het ander. Hun aandacht is vluchtig; ze zien en horen veel, maar verwerken het minder. Ze merken van alles op – een nieuwe jurk van de juf, een geur van pindakaas – maar willen door. Ze zijn analytisch, nieuwsgierig, houden van details, maar verliezen zich er ook in. Hun aandacht is kort en verspringt snel.
In latere jaren zijn dit snelle, maar slordige werkers. Ze helpen graag, hebben technisch inzicht en voelen zich meer thuis bij rekenen dan taal. Verwerken gebeurt praktisch, minder kunstzinnig.

In extreme vorm zijn het leerlingen met een zeer korte concentratieboog, die al begonnen zijn vóór de opdracht helemaal is gegeven. Ze houden niet van herhaling of reflectie en moeten vaak worden bijgestuurd. Er is een risico op een negatief zelfbeeld. Deze kenmerken tonen overeenkomsten met ADHD.

Kosmisch of aards begaafd
Zoals kinderen in hun eerste zeven jaar steeds meer grip krijgen op hun fysieke lichaam, zo gaan zij ongeveer vanaf hun zevende tot hun veertiende de wereld om hen heen verder verkennen. Zij laten het magisch denken achter zich en worden meer nieuwsgierige, realistische denkers. Ook dit is weer een ontwikkeling die we allemaal doormaken, een ontwikkeling die ertoe leidt dat de ene mens meer kosmisch gericht is en de ander meer aards. Dat zie je terug in een klas. Er zijn kinderen die het liefst alleen maar verhalen horen, of door willen bomen over al die interessante informatie van vakken als geschiedenis en aardrijkskunde. En kinderen die opleven van het praktisch opmeten van lokalen bij een rekenopdracht of een onderzoekje naar de hoeveelheid regenval in het kader van een aardrijkskundeles.
**
Kosmisch begaafde leerlingen**
De meer kosmisch begaafde leerlingen houden van verhalen, van beschouwelijke vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, filosofie en talen. Het zijn de geïnteresseerde leerlingen, die vragen stellen en steeds meer willen weten. Met het uitvoerende deel hebben ze minder affiniteit. Oefenen kan een echte drempel zijn. Ze kunnen het lastig vinden om de stap naar het uitvoeren en het oefenen te maken of steeds hetzelfde te moeten doen. Ze zijn muzikaal, maar komen op pianoles bij wijze van spreken niet verder dan Für Elise. Het zijn talig begaafde leerlingen maar ze vinden het een veel te grote klus om een stuk in het periodeschrift te schrijven, om nog maar niet te spreken over het verzorgen van spelling of het handschrift. En waarom dat ook helemaal niet nodig is, kunnen ze vaak heel goed verwoorden, zodat je zomaar als leraar een kwartier in discussie bent en er nog niets gedaan is. Soms lijkt hun ontwikkeling daardoor wat te stagneren.

Aards begaafde leerlingen
De aards gerichte mens houdt van het handelen, werken, praktisch in de wereld bezig zijn en meer van rekenen dan van taal.
Leerlingen met veel aardse talenten werken met plezier in het periodeschrift, zolang de opdracht maar duidelijk is. Het kunnen ook de kinderen zijn die als het ware de buitenwereld de klas inbrengen. Zij hebben al lang gezien dat er een Lamborghini in de straat staat, of dat de politie vanochtend al drie keer langs is komen rijden. De valkuil voor kinderen met sterke aardse talenten is dat zij de verbinding met het kosmische wat vroeg kwijtraken. Je hoort hen dan bijvoorbeeld zeggen: “Die verhalen zijn niet echt gebeurd hoor, juf”. Ze kunnen de lichtheid van de kindertijd wat vroeg kwijtraken en daardoor op jonge leeftijd al een wat sombere indruk maken. Soms komt de term ADHD naar voren. Ze kunnen ook (te) zakelijk worden: alleen het echt gebeurde willen ze dan horen en leren. Reflectie, vooruitdenken en over dingen nadenken kan heel moeilijk voor hen zijn.

Fantasierijk – fantasie-arm
Het derde ontwikkelingspaar hoort bij de leeftijdsfase van 14 tot 21 jaar. Dit is de periode waarin jongeren hun eigenheid ten opzichte van de wereld ontdekken – via hun eigen oordeel en hun persoonlijke verwerking van leerstof. In het gunstigste geval ontstaat er een evenwicht tussen inhoud en eigenheid. Dan is er sprake van een fantasievolle verwerking: eigen, betrokken, maar trouw aan het onderwerp.

Fantasierijk
Met fantasierijk wordt bedoeld dat de innerlijke wereld zo sterk is dat de leerling afdwaalt. Er zijn veel ideeën en gevoelens, maar er is weinig richting of structuur. Zonder eigen stuur dreigt de leerling te verdwalen in zijwegen en obsessies. Het werkstuk wijkt steeds verder af van de opdracht. Een nagetekende proefopstelling krijgt extra toevoegingen omdat de leerling dat gewoon mooier vindt.

_Fantasie-arm _
Dit is het tegenovergestelde: de opdracht wordt precies uitgevoerd, zonder fouten, maar ook zonder eigen toon. Het zijn de leerlingen die nog even komen vragen wat de leraar bedoelde; zonder concrete aanwijzingen kunnen zij niet echt aan de slag. Het werk is inhoudelijk correct, maar mist persoonlijkheid. Deze balans dreigt ook op sociaal vlak zoek te raken. De sterk fantasierijke leerling wordt niet altijd begrepen en soms als ‘vreemd’ gezien. De zeer fantasie-arme leerling wordt eerder als ‘saai’ ervaren.

Ook hier gaat het om een ontwikkeling die veel mensen doormaken. De meeste kleuters zijn ooit vol fantasie geweest – levend in verhalen en beelden. Het streven van het vrijeschoolonderwijs is dat leerlingen zich ontwikkelen tot volwassenen die zorgvuldig en bewust werken terwijl zij hun eigenheid behouden.

De constitutiebeelden beschrijven aspecten van denken, voelen en handelen. Van oorsprong worden deze beelden gebruikt in het werk met leerlingen met een verstandelijke beperking, bij wie deze patronen een echte hindernis vormen voor hun ontwikkeling. Maar ook in het onderwijs voor leerlingen zonder verstandelijke beperking kunnen deze beelden inzicht verschaffen in gedrag van leerlingen en mogelijkheden tot begeleiding bieden.
De beelden zijn combinaties van eigenschappen en patronen die je allemaal in meer of mindere mate bij leerlingen kunt herkennen. Ieder mens bevindt zich ergens op de lijn, waarvan deze beelden de uitersten zijn. Deze uitersten staan hieronder beschreven.

Centraal hier staat de omgang met het geheugen (onderdeel van het denken). De zeer vergeetachtige leerling kan moeilijk dingen herinneren. De meer dwangachtige leerling kan moeilijk vergeten en de voorstellingen in het hoofd kunnen een dwingend karakter krijgen.

Leerlingen met sterk vergeetachtige kenmerken.
Bij deze leerlingen is vooral sprake van een selectief en grillig functionerend geheugen - belangrijke afspraken of huiswerktaken kunnen volledig wegvallen, terwijl zij zich levendig verhalen of muziekjes kunnen herinneren die hen hebben geraakt.

Leerlingen met deze constitutiekenmerken bewegen zich door het leven met een zekere lichtheid en vloeiendheid, maar ze hebben tegelijkertijd moeite om grip te krijgen op de concrete werkelijkheid. Soms leidt dit ook tot innerlijke onrust en ongedurigheid. Ze lijken vaak te zweven tussen droom en werkelijkheid, waarbij hun bewustzijn meer gericht is op innerlijke beelden en fantasieën dan op de directe omgeving. In de klas valt de vergeetachtige leerling op door zijn dromerige houding en de neiging om weg te drijven tijdens instructies. De blik is vaak gericht naar binnen of naar buiten het raam, alsof hij voortdurend luistert naar een innerlijke stem die interessanter is dan wat er in de klas gebeurt. Wanneer deze leerlingen aangesproken worden, hebben zij vaak een moment nodig om terug te keren naar het hier en nu, alsof zij van ver weg moeten komen. Hun werkhouding kenmerkt zich door een zekere slordigheid en onvolledige uitvoering - niet uit onwil, maar omdat details en concrete stappen zijn weggezakt en moeilijk zijn op te halen.

Deze leerlingen hebben vaak een natuurlijke toegang tot creativiteit en verbeelding. Zij kunnen prachtige verhalen verzinnen, muziek lijkt rechtstreeks door hen heen te stromen, en in artistieke vakken komen vaak verrassende en oorspronkelijke uitingen naar voren. Hun empathie is groot en intuïtief - zij voelen vaak aan wat er in anderen omgaat zonder dat dit expliciet wordt uitgesproken. Tegelijkertijd worstelen zij met de harde eisen van de dagelijkse werkelijkheid: tijdschema's, systematische werkwijzen en concrete verantwoordelijkheden.
Sterk vergeetachtige leerlingen kunnen ook last hebben van onzekerheid omdat ze wel doorhebben dat ze veel vergeten, en ook wel van een zekere ‘broeierigheid’; de herinneringen zijn er ergens wel, maar ze kunnen er niet bij en dit kan leiden tot onverwachte en onbegrepen boosheid, soms woedeuitbarstingen. Dit beeld vertoont overeenkomsten met ADD.

Leerlingen met sterk dwangachtige kenmerken
Deze leerling staat in scherp contrast met zijn vergeetachtige tegenhanger. Hier zien we een bewustzijn dat zich als een tang vastgrijpt aan details, patronen en vaste gewoonten. Dat kan soms een bijna obsessief randje hebben. Deze leerlingen hebben een uitstekend geheugen voor feiten en procedures, waarbij niets lijkt te ontsnappen aan hun aandacht. En zij dit ook niet meer kunnen vergeten. Ze liggen er ’s nachts wakker van; het blijft door hun hoofd malen. Ze houden van duidelijke structuren, voorspelbare schema's en heldere regels die houvast bieden in een wereld die hen al snel chaotisch voorkomt. En ze hebben er snel last van als iets anders verloopt dan anders. Het beeld vertoont hier overeenkomsten met OCD.
In de klasomgeving valt de dwangachtige leerling op door zijn nauwgezetheid en perfectionisme. Elk werkstuk moet precies goed zijn, elke regel moet correct worden toegepast, en afwijkingen van het gewone patroon kunnen grote onrust veroorzaken. Zij stellen vaak vragen om zekerheid te krijgen: "Moet dit precies zo?", "Wat gebeurt er als...?", "Mag ik dit ook op deze manier doen?". Hun werkschriften zijn vaak netjes en volledig, maar kunnen ook tekenen vertonen van veel doorhalen en opnieuw beginnen wanneer iets niet aan hun eigen hoge standaarden voldoet.

Deze leerlingen weten veel en kunnen uitblinken in vakken die geheugen, logica en systematiek vereisen. Wiskunde, taalregels en exacte wetenschappen spreken hen aan omdat hier duidelijke patronen en regels gelden. Zij kunnen echter worstelen met open opdrachten waarbij creativiteit en eigen inbreng gevraagd worden. Ze kunnen moeilijk iets nieuws, iets anders bedenken. En ook de angst om het ‘verkeerd’ te doen kan verlammend werken op hun spontaniteit. Sociale situaties kunnen eveneens uitdagend zijn, omdat de ongeschreven regels van intermenselijk contact minder voorspelbaar zijn dan schoolse leerstof.

Bij deze twee beelden staat het middengebied centraal, het gevoel, het omgaan met de omgeving. De zeer open leerling gaat te veel op in de omgeving. Bij de gestuwde leerling is er als het ware sprake van een drempel tussen binnen- en buitenwereld.

_De leerlingen met ‘open’ kenmerken. _
De zeer open leerling (ook wel hypersensitieve leerling genoemd) leeft in een wereld zonder filters, waarbij alle indrukken en prikkels rechtstreeks het bewustzijn binnendringen. Deze leerlingen hebben dunne grenzen tussen zichzelf en hun omgeving, waardoor zij als sponzen alles opzuigen wat om hen heen gebeurt. Hun zintuigen staan voortdurend op scherp - zij horen geluiden die anderen ontgaan, voelen texturen intensiever, zijn gevoelig voor licht en kunnen overweldigd raken door veel prikkels tegelijk.
In de klas herken je de open leerling aan zijn schrikreacties bij onverwachte geluiden, de manier waarop het ineenkrimpt bij te felle verlichting, of hoe het kan verstijven wanneer er te veel leerlingen tegelijk praten. Deze leerlingen kunnen moeite hebben met concentratie, niet omdat zij onwillig zijn, maar omdat hun aandacht voortdurend wordt weggetrokken door prikkels die anderen nauwelijks opmerken. Een vogel buiten het raam, het geritsel van een plastic tasje, of een onverwachte geur kan hun focus compleet verstoren.
Emotioneel zijn deze leerlingen vaak zeer empathisch en kunnen zij de stemming van een ruimte of groep direct aanvoelen. Zij lijden mee met andere leerlingen die pijn hebben en kunnen overstuur raken door conflicten waar zij niet bij betrokken zijn. Hun eigen emoties zijn vaak intens en wisselend - vreugde kan plotseling omslaan in verdriet, en kleine teleurstellingen kunnen grote reacties uitlokken. Ze kunnen overenthousiast zijn of diep verontwaardigd over een kleinigheid. Dit komt doordat zij geen natuurlijke demping hebben van hun gevoelsleven. Ze zijn tegelijkertijd kwetsbaar, maar weten ook de ander precies in een zwakke plek te raken.
Lichamelijk kunnen deze leerlingen klagen over hoofdpijn, buikpijn of andere onduidelijke klachten die vaak samenhangen met overprikkeling. Zij zijn gevoelig voor weersveranderingen, kunnen moeite hebben met bepaalde stoffen tegen hun huid, en hebben vaak een hekel aan labels in kleding of naden in sokken. Hun slaap kan onrustig zijn omdat zij moeilijk kunnen afschakelen van alle indrukken van de dag.

De leerling met ‘gestuwde’ kenmerken.
De zeer gestuwde of gesloten leerling vormt het tegenovergestelde beeld. Bij hen komt de buitenwereld als gedempt en gefilterd binnen. En ze uiten zichzelf ook moeizaam naar buiten toe. Deze leerlingen lijken in hun eigen wereld te leven, vaak onbereikbaar voor de gewone prikkels en stimuli die andere leerlingen direct activeren. Hun reacties op de omgeving zijn vertraagd en hun expressie is vaak beperkt en moeilijk te duiden. Ze lijken altijd onder spanning te staan.
In de klas valt de gesloten leerling op door zijn afstandelijke houding en de moeite die het kost om tot hen door te dringen. Ze komen ’s morgens met moeite op gang. Zij reageren niet direct op vragen, lijken soms niet te horen wat er gezegd wordt, en hun gezichtsuitdrukking verraadt weinig van wat er van binnen in ze omgaat. Ook ervaar je bij deze leerlingen ook een voortdurende spanning. Ze willen wel, maar ergens blokkeert er iets. Wanneer zij eindelijk reageren, kan dit met onverwachte intensiteit gebeuren - alsof alle ingehouden spanning plotseling naar buiten komt. Hun sociale contacten zijn hierdoor vaak beperkt en zij lijken tevreden met hun eigen gezelschap.

Emotioneel zijn deze leerlingen moeilijk te peilen. Zij tonen weinig uitingen van vreugde, verdriet of boosheid, wat het voor leraren lastig maakt om aan te voelen wat deze leerlingen nodig hebben. Zij hebben vaak moeite met het uiten van gevoelens, komen soms stug en afwerend over, en kunnen vastlopen in hun eigen innerlijke wereld zonder dat buitenstaanders dit doorhebben. De spanning bouwt zich op en wanneer emoties zich dan wel manifesteren, kan dit in de vorm van plotselinge uitbarstingen of terugtrekking gebeuren. Lichamelijk kunnen gesloten leerlingen een onhandige indruk maken. Dit komt vooral door spanning in hun lijf. Het handschrift kan heel wisselend zijn, stukken netjes en dan weer ineens heel priegelig of met hanepoten. Ook in spreken en de grovere motoriek wordt deze spanning zichtbaar. Beide maken een gestuwde indruk. Bewegingen zijn onregelmatig, hortend en stotend, niet afgestemd, het spreken haperend. En soms is deze gestuwdheid helemaal weg en bewegen en spreken ze soepel. Zij kunnen lang op dezelfde plek zitten zonder dat dit ongemak lijkt te veroorzaken. Soms hebben ze een hoge pijndrempel waardoor verwondingen niet direct opgemerkt worden.

De beschrijving van deze twee beelden betreffen de ledematen, het handelen en de wil. De zeer trage leerling komt moeilijk in beweging; de overbeweeglijke verliest zich in bewegingsonrust.

De leerling met ‘trage’ kenmerken
De zeer trage of zware leerling beweegt zich door het leven alsof het tegen een onzichtbare stroom in moet zwemmen. Elke handeling kost meer energie dan normaal, elke overgang vraagt extra tijd, en elke nieuwe activiteit moet worden overwonnen alsof er een innerlijke weerstand moet worden doorbroken. Deze leerlingen hebben een natuurlijke neiging tot rust en stilte, maar deze rust is niet de vruchtbare rust van contemplatie - het is eerder een logheid die vooruitgang belemmert. Prikkels die andere leerlingen tot beweging aanzetten, missen hier deze uitwerking.

In de klas herken je de zware leerling aan zijn trage reacties en de moeite die het kost om van de ene activiteit naar de andere over te schakelen. Wanneer de les overgaat van rekenen naar schrijven, heeft deze leerling extra tijd nodig om mentaal en fysiek de omschakeling te maken. Hun handschrift ontwikkelt zich langzaam, hun bewegingen lijken moeizaam, en taken die voor anderen routine zijn, kosten hen aanzienlijke inspanning. Toch kunnen deze leerlingen, wanneer zij eenmaal op gang zijn gekomen, een bijzondere volharding en grondigheid tonen.
Mentaal hebben trage leerlingen vaak een diep, bezonnen karakter. Zij nemen de tijd om na te denken voordat ze antwoorden, en hun inzichten kunnen verrassend doordacht zijn. Hun geheugen werkt langzaam maar betrouwbaar - eenmaal geleerde informatie blijft lang bewaard. Echter, het tempo van het moderne onderwijs kan voor hen overweldigend zijn, waardoor ze het gevoel kunnen krijgen altijd achter te lopen.
Emotioneel zijn deze leerlingen vaak stabiel maar kunnen zij moeite hebben met plotselinge veranderingen of hoge verwachtingen wat betreft snelheid. Dan kunnen ze ook koppig in het oude volharden. Zij hebben behoefte aan voorspelbaarheid en voldoende tijd om zich aan te passen aan nieuwe situaties. Hun gevoelsleven is vaak diep, maar niet snel wisselend - eenmaal verdrietig of boos, hebben zij tijd nodig om weer tot rust te komen. De trage constitutie in extreme vorm zie je bijvoorbeeld bij kinderen met het syndroom van Down.

De overbeweeglijke leerling
De overbeweeglijke of te lichte leerling vormt het tegenovergestelde beeld. Hier zien we een overvloed aan beweging en activiteit die de grenzen van het normale overschrijdt. Deze leerlingen lijken voortdurend in beweging te zijn, kunnen niet stil zitten, en hun gedachten springen van het ene onderwerp naar het andere zonder duidelijke samenhang. Hun energie lijkt onuitputtelijk, maar tegelijkertijd oppervlakkig - zij raken snel aan iets, maar gaan net zo snel weer verder zonder diepgang te bereiken.

In de klas is de overbeweeglijke leerling een constante uitdaging voor de orde en rust. Zij wippen op hun stoel, tikken met potloden, staan op zonder toestemming, en kunnen anderen afleiden door hun constante beweging. Hun aandacht is vluchtig - zij kunnen enthousiast beginnen aan een taak maar verliezen snel hun interesse en willen overgaan naar iets anders. Hun werk is vaak onvolledig, niet omdat zij het niet kunnen, maar omdat zij niet de rust kunnen vinden om iets af te maken.
Mentaal zijn deze leerlingen vaak vlug van begrip en kunnen zij verbanden leggen die anderen ontgaan. Hun intelligentie is wakker en alert, maar mist diepte en volharding. Zij hebben veel ideeën maar weinig uitvoering, veel plannen maar weinig voltooiing. Hun geheugen is selectief - zij onthouden wat hen interesseert maar vergeten routine-informatie.

Emotioneel zijn overbeweeglijke leerlingen vaak intens maar wispelturig. Vrolijkheid kan plotseling omslaan in boosheid; enthousiasme in teleurstelling. Zij hebben moeite met frustratie en kunnen impulsief reageren. Hun sociale contacten zijn vaak oppervlakkig omdat zij niet de rust hebben om diepere verbindingen aan te gaan. Het woord overbeweeglijk kan al verwijzen naar overeenkomsten met ADHD.

Als leraar is het de kunst om telkens de best passende pedagogische benadering te kiezen voor elke leerling. Hier komt veel intuïtie bij kijken die leraren in de jaren voor de klas geleidelijk ontwikkelen. In de wetenschap wordt dit ook wel handelingskennis genoemd. Binnen de vrijeschoolpedagogiek heet dit pedagogische intuïtie. De eerste vragen die je je kunt stellen zijn: is het kind meer buiten of binnen? Hoe is het kind ten aanzien van waken en slapen, inademen en uitademen, spreken en luisteren, aanwezig en (nog) niet aanwezig? Inzicht in hoe bepaald gedrag kan ontstaan, kan leraren helpen in een specifieke situatie een eigen oplossing te vinden. Hiervoor is kennis over de de gewone ontwikkeling en alle verschillen die daarbij kunnen ontstaan een van de basisvoorwaarden. De andere is de verbinding met de klas en de leerling. Bij zijn beschrijving van de ontwikkelingsbeelden en constituties gaf Steiner ook concrete adviezen voor leraren. Deze kunnen een uitgangspunt zijn voor het denken over en het vinden van eigen oplossingen.

Adviezen voor leerlingen met groothoofdige en kleinhoofdige eigenschappen

Groothoofdig – wakker maken
De adviezen die Rudolf Steiner gaf aan leraren waren opvallend concreet. Ze richtten zich op het fysieke lichaam – wat goed past bij een leeftijd waarin de leerling zijn lichaam gaat bewonen. Denk aan aanwijzingen als: was het kind ‘s morgens met koud water en voeg wat extra zout toe aan het eten. Pedagogisch vertaald gaan deze adviezen over het helpen wakker worden: van warme dromerigheid naar heldere alertheid.
Een voorbeeld: een leerling steekt zwijgend zijn voet naar je uit, met een losse schoen eraan. De automatische reflex is: veters strikken. Maar precies dáár zit het pedagogisch moment. Help niet automatisch. Wacht even. Stimuleer de leerling zelf in beweging te komen. Misschien lukt het nog niet, maar alleen al het bewustzijn voor zo'n moment – bij jou als leraar én bij de leerling – is de eerste stap.

Andere ‘afkoelende’, wakkermakende activiteiten zijn:
● Waarneemspelletjes, bij voorkeur beginnend bij de tastzin. Bijvoorbeeld: voel onder een doek aan een voorwerp en zoek het bijpassende object in de klas.
● Opdrachten met een heldere volgorde: ‘Als iedereen in de kring zit, mag jij het kaarsje aansteken.’
● Sorteren en onderscheiden, omdat deze activiteiten het denken en de waarneming activeren.
Deze werkvormen brengen helderheid, stimuleren gerichte aandacht en helpen de leerling om ‘wakker’ in de wereld te komen staan.

Kleinhoofdig – veiligheid bieden
Voor leerlingen met kleinhoofdige eigenschappen gaf Steiner het tegenovergestelde advies: een warme buikwikkel ‘s avonds, of iets zoets bij het eten. Niet letterlijk bedoeld voor de kleuterklas, maar pedagogisch te vertalen als: verwarmen, omhullen, veiligheid bieden.

Deze leerlingen zijn vaak al volop in beweging voordat de dag goed begonnen is. Voor je het weet heb je ze al meerdere keren moeten corrigeren, nog voordat duidelijk was wat de bedoeling was. Juist bij deze leerlingen is pedagogische warmte essentieel: géén afkeuring, maar begrip, humor, mildheid. Een glimlach of een grapje kan het verschil maken – en een negatief zelfbeeld helpen voorkomen.

Pedagogisch verwarmende activiteiten zijn bijvoorbeeld:
● Samen iets doen: boekje lezen, bouwen, fruit snijden.
● Een taakje met betekenis: iets helpen dragen, een klusje doen met de conciërge. Dit ondersteunt zowel de bewegingsdrang als de behoefte aan waardering.

Ook hier geldt opnieuw het belangrijkste uitgangspunt: sluit aan bij de leerling zoals hij is. Kijk naar hoe hij in het leven staat, wat hem beweegt, waar hij van oplicht.

Aardse talenten – muziek en beweging
Leerlingen met aardse talenten hebben vaak een melancholische inslag. Ze zijn opmerkzaam, gevoelig voor sfeer, en regelmatig dol op muziek. Voor deze leerlingen kan muziek een ingang zijn: een melodie in mineur, die overgaat in een lichte majeur, kan hen innerlijk meevoeren. Ook zijn deze leerlingen vaak dol op beweging. Maar als die beweging gevuld kan worden met gevoel, krijgt het opvoedkundige waarde. Denk aan dans, mime, toneelspel of euritmie. Dat vraagt wat van de opvoeder: het is niet altijd makkelijk om deze leerlingen te motiveren voor zo’n stap. Een ingang kan zijn om hun competitieve kant aan te spreken. Laat ze eerst kijken naar anderen in een dans- of euritmieles, en vraag ze dan of zij die bewegingen misschien nog mooier kunnen maken. Op die manier wordt hun kracht de brug naar een nieuwe ervaring.

Kosmische talenten – de brug slaan
Voor leerlingen met kosmische talenten is het gevoel eveneens de sleutel, maar dan via de inhoud van de lesstof. Kun je een verhaal, of zelfs een beschrijving van een landschap, zo vertellen dat het spannend wordt, of verdrietig, vrolijk, meeslepend? Het gevoel aanspreken met een verhaal, bijvoorbeeld met een fabel, is eenvoudig, maar het kan ook met geschiedenis of aardrijkskunde. Als het gevoelsgebied geraakt wordt, ontstaat bij deze leerlingen vaak wel de motivatie om zich over hun weerstand tegen oefenen, uitvoeren en concreet werken heen te zetten. Het gevoel maakt de brug naar het handelen.

Overeenkomst en verschil
Bij de leerling met een aardse aanleg kan datzelfde gevoel het denken wekken. Een sterk gevoel opent de poort naar verbeelding, reflectie en verwondering. Zo wordt het gevoelsgebied de verbindende schakel tussen het kosmische en het aardse. Kunstzinnige verwerking van leerstof — een van de pijlers van de vrijeschoolpedagogiek — is hierbij een krachtig hulpmiddel. Door gevoel in de leerstof te brengen, breng je balans in de mens. Voor de aards getalenteerde leerling staat de leraar iets meer beweging toe dan die misschien had gepland. Bij de kosmisch getalenteerde leerling is de leraar al blij met een korte tekst, een kleine tekening. Het gaat niet om de grootte van de stap, maar om het feit dát de leerling de brug betreedt.

Fantasie-arm – duidelijkheid en voordoen
Wanneer een fantasie-arme leerling niet weet hoe te beginnen aan een opdracht of een werkstuk, is dat zelden onwil of luiheid. Ze weten het écht niet. Een oordeel helpt dan niet — begeleiding wel. Samen de opdracht bespreken, doorvragen, vragen wat het onderwerp met henzelf te maken heeft of zelfs een concreet voorbeeld geven kan hen op weg helpen. Juist bij deze leerlingen is het waardevol om tijdens het lesgeven al rekening te houden met hun behoefte aan iets extra’s . Hoe meer zintuigen worden aangesproken, hoe beter. Niet alleen woorden, maar ook beelden. Laat ze meekijken hoe je iets tekent op het bord, hoe je een beitel hanteert tijdens een handenarbeidles, of denk hardop terwijl je een stappenplan opstelt. Zulke zichtbare, hoorbare stappen geven houvast en vormen een brug naar zelf handelen.

Fantasie-rijk – geduld en reflectie
Voor de fantasierijke leerling geldt juist het tegenovergestelde. Ideeën zijn er in overvloed. Deze leerling begint al, soms nog voordat de opdracht volledig uitgelegd is of verliest de opdracht al doende geheel uit het oog. Of het resultaat vervolgens ook echt aansluit bij de opdracht is iets om samen achteraf te bekijken. Die terugblik is belangrijker dan ingrijpen tijdens het proces. Pedagogische tact is dan wel nodig, zeker wanneer de leerling reageert met uitspraken als: ‘Maar ik zie het zo’, of: ‘Dat hoef ik toch niet op te schrijven, ik weet het toch wel.’ Het vraagt geduld om zulke leerlingen mee te nemen in het bijstellen van hun ideeën — nadat deze in beweging zijn gebracht. Pas dan zijn ze echt ontvankelijk voor bijsturing.

Ogenschijnlijke tegenstelling
Steiner gaf ooit het ogenschijnlijk tegenstrijdige advies: breng fantasierijke leerlingen in beweging en laat fantasie-arme leerlingen stilstaan. Maar het gaat om de aard van die beweging en dat stilstaan. De fantasie-arme leerling heeft stilte nodig om waar te nemen, om zich te oriënteren, om de eerste stap te kunnen zetten. De fantasierijke leerling heeft beweging nodig om zijn innerlijke wereld te laten stromen en daarna te ordenen en bij te stellen.

Afstemmen door de leraar
Allereerst kan inzicht in deze beelden de leraar helpen om het in eerste instantie onbegrepen gedrag van leerlingen in de klas wél te begrijpen. Begrijpen en je handelen als leraar daarop afstemmen kan veel botsingen en frustraties bij beide partijen voorkomen. Vanaf dit moment kan heel voorzichtig gewerkt worden om de grenzen van een constitutie wat op te rekken. De vergeetachtige leerling kan leren om meer grip te krijgen op de concrete werkelijkheid zonder zijn droomkwaliteit te verliezen, terwijl de dwangmatige leerling kan ontdekken hoe vrijheid en spontaniteit samengaan met verantwoordelijkheid en zorgvuldigheid.

De vergeetachtige leerling
Bedenk als leraar dat de leerling sommige dingen nu eenmaal moeilijk kan onthouden. Het is de pedagogische opdracht om de dingen zo aan te bieden, dat de leerling wel herinneringen opbouwt. Zo versterk je ook het zelfvertrouwen. Deze leerlingen zijn geholpen bij structuur en herhaling. Denk aan ochtendrituelen, een helder dag- en weekritme en gestructureerde opdrachten. Ga ervan uit dat deze leerlingen het nodig hebben om afspraken en regels vele malen te herhalen. Het ritmische en muzikale geheugen is vaak wel goed. Het helpt daarom om van de leerstof rijmende verzen of liedjes te maken. Ook kan het helpen om de leerstof en uitleg visueel te maken, bijvoorbeeld op het bord. Van een tekening van de provincie tot een puntenlijstje voor het maken van een werkstuk. Probeer alle indrukken die je wilt laten aankomen, sterk te benadrukken en tegelijkertijd te zorgen voor minder afleidende prikkels.

De dwangachtige leerling
De dwangachtige leerling heeft behoefte aan begeleiding die helpt om los te laten en flexibiliteit te ontwikkelen. Dit betekent niet het wegvallen van alle structuur, dat zou de angst alleen maar kunnen doen toenemen, maar het geleidelijk introduceren van variatie binnen bekende kaders. Humor en lichtheid kunnen helpen om de spanning rond perfectie te verminderen en voorzichtig ruimte te maken voor experiment en spel.

De open leerling
De open leerling is van nature gevoelig waardoor een boodschap soms onbedoeld hard aankomt. Het helpt om deze leerlingen indirect aan te spreken, zeker wanneer het gaat om corrigerende woorden. Bijvoorbeeld: als een open leerling door de uitleg praat, kan het helpen een algemene opmerking te maken over storend gedrag. De open leerling heeft aan deze indirecte manier van corrigeren vaak genoeg om zijn eigen gedrag aan te passen. Daarnaast is een open leerling gebaat bij een rustige omgeving en voorspelbaarheid.

Deze leerling vraagt om bescherming en geleidelijke sterking. Dit betekent het creëren van rustige, voorspelbare omgevingen waarbij prikkels geleidelijk worden geïntroduceerd. Structuur en regelmaat helpen deze leerlingen om veiligheid te ervaren en hun gevoeligheid als gave te leren waarderen in plaats van als last. Deze leerlingen hebben er baat bij als volwassenen niet meegaan in hun neiging de wereld als drama te ervaren.

De gestuwde leerling
De gestuwde leerling heeft juist behoefte aan voorzichtige activering, en het doorbreken van isolatie. Dit kan bijvoorbeeld door de leerling juist wel bij de naam te noemen, een directe vraag te stellen. Stel vragen waardoor ze wel wakker móeten worden. Dit vraagt om geduld en volharding van de begeleider, waarbij tegelijkertijd warmte en interesse getoond worden zonder te forceren. Ook prikkels van kleur, licht of smaak mogen soms best wat sterker zijn. En ook correctie mag kort en duidelijk. Creatieve en artistieke activiteiten kunnen helpen om de innerlijke wereld te openen en expressie mogelijk te maken.

Deze leerlingen hebben zelf niet goed in de gaten dat hun spanning oploopt. Daarom helpt het als de leraar hen in de gaten houdt en hen op tijd uit een spannende situatie haalt. Langzaam kunnen ze leren dit bij zichzelf waar te nemen en aan te geven.

De trage leerling
Voor de trage leerling is het essentieel om het eigen tempo te respecteren terwijl er geleidelijk meer beweging en vitaliteit wordt aangemoedigd. Het helpt om de leerling eerst in beweging te brengen door bijvoorbeeld toepasselijke ritmische activiteiten, muziek en bewegingsspelen. Daarna kun je pas overgaan tot de leerstof, zonder de leerling te overweldigen. Korte wandelingen of actieve spelletjes kunnen ook zeker helpen. Zorg dat de leerling enthousiast kan worden. Humor werkt, maar ook niet te moeilijke opdrachten. Koppelen aan een andere leerling is ook een ingang. Leerstof visueel ondersteunen helpt bij opnemen en dus onthouden.

De overbeweeglijke leerling
De overbeweeglijke leerling heeft behoefte aan structuur die houvast biedt zonder te benauwend te zijn. Dit kan zowel een duidelijk visueel ondersteund stappenplan zijn, inclusief timer, als een concreet en afgebakende plek in de klas. Regelmatige lichaamsbeweging, duidelijke grenzen en taken die volharding vereisen, kunnen helpen om de energie te kanaliseren en diepgang te ontwikkelen. Een leerling met deze constitutie vraagt van de leraar vaak veel geduld. Niet iedere overbodige beweging hoeft gecorrigeerd te worden en benoem juist wel vaak wat goed gaat.