5. Autonomie van de leraar

Autonomie geeft leraren vrijheid om hun lessen te ontwerpen binnen de kaders van de overheid, de periodedoelen en de schooldoelen. Maar het vraagt ook wat van de leraar. Het vraagt om een verlangen je met de lesstof en de behoeften van je leerlingen te verbinden en daar tijd en energie in te willen steken. Het vraagt ook om moed en durf. Moed om je eigen koers te varen en durf om daar kritisch naar te kijken en je handelen bij te sturen wanneer dat nodig is. - Anne Marie van der Zande, intern begeleider op vrijeschool De Driestroom, ’s Hertogenbosch.

Op de vrijeschool geldt de autonomie van de leraar als een van de wezenlijke kenmerken. Dat is niet voor niets. Het onderwijs staat namelijk in dienst van de ontwikkeling van de individuele leerling en we streven er dus naar om voortdurend vanuit die gedachte het onderwijs vorm te gegeven. Alleen door aan te sluiten op deze individuele ontwikkelingsweg zijn wij in staat om kinderen op te voeden tot vrije volwassenen. Een hardnekkig misverstand is dat leraren op de vrijeschool hun eigen gang kunnen gaan. Dat betekent de autonomie van de leraar echter niet. Maar wat betekent het wel?

In dit uitgangspunt lees je eerst Wat we zien, vervolgens Waarom we doen wat we doen en tot slot Wat dit voor jou betekent in de praktijk.

Wat zien we?

Voordat we concreet beschrijven hoe de autonome leraar handelt, is het zinvol om eerst in te gaan op de vraag wat autonomie nu eigenlijk is en of het in de huidige samenleving nog wel mogelijk is om als leraar autonoom te handelen.

Autonomie is een breed begrip dat zich leent voor heel veel interpretaties. In dit uitgangspunt hebben we het specifiek over de autonomie van de leraar. Hoe ziet het werk van autonome leraren er dan uit? Autonomie van de leraar gaat over de professionele ruimte en de zeggenschap van de leraar over het ontwerp en de uitvoering van zijn lessen. Het gaat er om dat de leerkracht zelf keuzes kan maken in de pedagogische en didactische aanpak en in het gebruik van de onderwijsmiddelen.[1] Alleen dan is de leerkracht immers in staat voortdurend aan te sluiten bij de individuele ontwikkelingsweg van ieder kind. Die ruimte is niet onbeperkt. Ook vrijescholen hebben te maken met kaders. Kaders die binnen de school gelden, morele kaders, maar ook de kaders die de overheid aan het onderwijs stelt. Zo gelden er landelijke afspraken over wat kinderen moeten leren en op welk niveau zij op een bepaalde leeftijd moeten zijn. Sommige dingen moet je doen, bijvoorbeeld een leerlingvolgsysteem bijhouden en sommige dingen mag je niet doen, bijvoorbeeld discrimineren of haat zaaien. Over hoe en wanneer je binnen die kaders wat aanbiedt als leraar, ben je wel vrij.

Soms is het lastig om de eisen van de overheid en de maatschappelijke aandacht voor cijfers en prestaties te combineren met de inhoud die je als vrijeschool wil bieden. De neiging kan ontstaan om niet meer te zoeken naar wat een leerling nodig heeft, of wat de school voor de leerling kan betekenen maar meer naar wat de leerling voor de school kan betekenen door hoger te scoren op examens. De leraar wordt daarmee iemand die scores voor elkaar moet zien te krijgen in plaats van een verantwoorde pedagoog die onderwijs vormgeeft ten behoeve van de gehele ontwikkeling van de leerling. Zo kan de neiging om toe te werken naar betere toetsscores en examenresultaten, de kwaliteit van het onderwijs in de weg staan.[2]

Is het nog wel mogelijk om autonoom te zijn als leraar? Gelukkig wel. Het bewijs hiervoor leveren vrijeschoolleraren immers elke dag. Op vrijescholen zien we leraren druk bezig in het verzorgen van hun lessen en leerplannen. Ze zijn actief bezig met de ontwikkeling, implementatie, monitoring en bijstelling van leerwegen, (vrijeschool)leerplannen en alle vormen van (vrijeschool)onderwijs.

Een voorbeeld is de periode Moderne letterkunde die veel leraren in de elfde klas geven. Het onderwerp (Moderne letterkunde) staat vast, maar de invulling kun je afstemmen op de klas of op actuele maatschappelijke ontwikkelingen. Dat gebeurde op het Geert Groote College in Amsterdam waar de talensecties de koppen bij elkaar staken om een actueel thema vanuit de moderne literatuur te behandelen. Iris van Kleef: ‘Op dit moment is er een maatschappelijk debat gaande over kolonisatie, slavernij en de gevolgen daarvan. Bij Nederlands schreven ze dit jaar een betoog over de vraag of straatnamen die verwijzen naar omstreden ‘helden’ uit de geschiedenis moeten veranderen. We merkten dat dit een thema was waar leerlingen zich graag mee verbinden. Ze hebben er zelf namelijk mee te maken. Daarom besloten we dit als thema voor de periode te nemen. We verdeelden de weken over de talen, waarbij de leerlingen bij Nederlands vergeten koloniale teksten lazen en vraagstukken over identiteit en ideologie bespraken. Bij Duits, Frans en Engels bespraken we literatuur rondom dit thema vanuit het eigen taalgebied.’[3]

Iris merkte dat de leerlingen zich veel meer verbonden met de periodestof dan in eerdere jaren waarin er een wat droger overzicht van de moderne literatuur werd gegeven. ‘We behandelen wat in het leerplan staat en geven er een eigen invulling aan. Die vrijheid werkt. Het kan goed zijn dat we over een tijdje weer een nieuw thema kiezen, iets wat op dat moment relevant is.’

Autonomie binnen een gemeenschap

De leraar krijgt als het ware een mandaat van de gemeenschap om de opvoeding van kinderen en jongeren te behartigen. Dit mandaat is geen vrijbrief. Er wordt verwacht dat leraren de doelen van de organisatie nastreven. Dit betekent dat zij de pedagogische visie uitdragen en rekening houden met afspraken binnen de schoolgemeenschap. Leraren moeten steeds bereid zijn om zich te verantwoorden over hun handelen. Er wordt vanuit gegaan dat de leraar voldoende competent is, in ontwikkeling blijft en zich inzet om te groeien in vakbekwaamheid. Onder die voorwaarden kan autonomie en zelfsturing gedijen. Dan worden leraren vrij om in het ‘hier en nu’ creatief te handelen, inspelend op de onvoorspelbare omstandigheden. Die vrijheid tot handelen komt niet voort uit de persoonlijke behoefte aan vrijheid van de leraar, maar het is de voorwaarde om individuele antwoorden te kunnen bieden voor de individuele behoeftes van elke leerling. In een gemeenschap waarin dialoog en uitwisseling floreren, ontstaat vertrouwen in elkaar.

Waarom doen we wat we doen?

Autonomie in jouw handelen als leraar, waarom is dat belangrijk? ‘Omdat onderwijs een complex interactief proces is van communicatie, interpretatie en gezamenlijke betekenisgeving, waarbij de betekenisgeving van de leraar en de besluitvorming van de leraar cruciaal zijn.’[4] De vrijeschool wil bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen zodat zij volwassen in de wereld zullen staan. Dit doe je door als leraar zowel de wils-, gevoels- als denkvaardigheden van het kind te helpen vormen. Jouw autonomie en kleur aan het les- en leerplan is daarbij essentieel.

Omdat niet elk kind hetzelfde is en ook elke klas in elke situatie eigen behoeften heeft, is het niet zo gek dat er geen standaard boek is waarin te vinden is wat je precies op welke moment moet doen in je lessen. Natuurlijk, lesboeken bieden inspiratie en richtlijnen, maar individuen en individuele klassen vragen vaak om oplossingen die nergens beschreven staan. Daarom geven vrijeschoolleraren vaak zelf invulling aan hun les en lesmateriaal of werken zonder methode. Ingrid van Vilsteren (docent biologie op het Geert Groote College Amsterdam) werkt in de bovenbouw met een lesboek, maar neemt de vrijheid om haar lessen af te stemmen op de behoeften van de klas. ‘Na de tweede lange lockdown, mocht ik de leerlingen eindelijk weer in de les zien. Hoewel het niet helemaal op de planning stond, wilde ik een practicum doen. Dat hadden ze al die tijd niet kunnen doen. Na vier weken met de microscoop naar minuscule cellen te hebben gekeken, merkte ik dat de klas behoefte had om eindelijk weer iets samen te doen, buiten en actief. Ik trok daarom een heel ander onderwerp uit de kast: dierengedrag observeren op de kinderboerderij. Normaal gesproken geen onderwerp in de negende klas, maar de situatie na de lockdown vroeg om een andere invulling.’

Dat je als leraar de ruimte hebt om een eigen invulling aan je lessen te geven, is kenmerkend voor de vrijeschool. Leraren zijn meer dan een overdrager van feitelijke kennis of ‘een lesboer’ zoals Gieneke Spoelstra (teken- en kunstdocent aan het Geert Groote Amsterdam) zegt. Ze merkt dat ze op deze school een eigen invulling kan geven aan de lessen. ‘Ik voel me vrij en bovendien niet alleen. Ik ben een mens en geen lesboer. Ik sta in contact met de leerlingen en heb het gevoel dat ik bij kan dragen aan hun identiteitsvorming.’

Hoe Gieneke haar vak invult, zal anders zijn dan haar collega’s uit de kunstsectie, uiteraard binnen de kaders die er zijn. Waarom is dat nu zo belangrijk? Bedenk dat ieder mens, dus ook iedere leraar anders is met unieke eigenschappen en vaardigheden. Door autonoom te handelen, is een leraar in staat gebruik te maken van deze eigen kwaliteiten. De leraar als persoon doet ertoe in het vrijeschoolonderwijs. De gedachte is dat autonomie bijdraagt aan verbondenheid tussen leraar, klas en leerling. En juist die verbondenheid is nodig om bij te dragen aan de ontwikkeling van het kind in al zijn facetten. Tot slot geef je als leraar met het autonoom zijn ook een voorbeeld van wat je met je onderwijs bij de leerlingen wilt bewerkstelligen: dat zij zich ontwikkelen tot autonome wezens die vanuit hun eigenheid, vanuit vertrouwen, vrijheid, authenticiteit en oordeelkundigheid verbonden zijn met zichzelf en de wereld waarin zij leven.

Wat betekent dit voor de leraar?

Als leraar handel je naar beste kunnen en in dienst van de ontwikkeling van de leerlingen. Neem als voorbeeld een jazzmuzikant. Met kleine improvisaties op een bestaand thema, maakt hij naar eigen inzicht muziek waarin het thema wel degelijk herkenbaar blijft. Dat betekent niet dat de muzikant alles kan doen wat hij wil. Het is immers de bedoeling dat de muziek wel te herkennen is als jazz. Toch: geen enkel jazzmuziekstuk wordt op dezelfde wijze uitgevoerd en precies zo zullen ook alle momenten in het onderwijs uniek zijn. Een nieuwe leraar kan van ervaren leraren leren, maar geeft zijn eigen kleur aan het onderwijs. Zoals een beginnende jazzmuzikant met de geschreven noten een eigen variatie maakt, zo kan je als leraar op een bestaand thema variëren door in te spelen op wat je ziet in de klas. Ook al werk je als leraar voor sommige vakken met een bestaande methode, je geeft telkens zelf vorm aan je lessen. Zo kun je je voorstellen dat je eenzelfde lesdoel bij twee 11-havoklassen op verschillende manieren bereikt. En net als bij live muziek, is het onderwijs niet volledig op de tekentafel te bedenken. Onderwijs gebeurt immers ook live en daarbij is de interactie tussen leraar en leerling cruciaal. Om nog even bij de vergelijking met de jazzmuzikant te blijven, net zoals musici in vrijheid samen spelen, werken ook leraren in een team samen om onderwijs vorm te geven.

Het vermogen van de leraar en de ontwikkeling daarvan, nemen een belangrijke plaats in in het vrijeschoolonderwijs. Kortom: de leraar doet ertoe en dat brengt naast vrijheid ook verantwoordelijkheid met zich mee. Deze onderwijsvorm vraagt veel specifieke vaardigheden van de leraar. Goed kunnen waarnemen en reflecteren bijvoorbeeld. Reflecteren op eigen werk is een klus. Je maakt je eigen lessen voor jouw klas, er gebeurt vervolgens van alles in de les. Daarop kunnen reflecteren is niet eenvoudig, het gaat immers om je eigen schepping. Tegelijkertijd is terugkijken op hoe de les verliep en hoe de leerlingen het ontvingen van het grootste belang: waren de inschattingen bij het voorbereiden juist? Ook een schilder moet zijn schilderij in wording regelmatig van een afstand bekijken om te zien of wat hij deed klopte en wat er vervolgens nodig is. Het is een kwestie van scheppen en herscheppen, ook voor de leraar. Door te reflecteren, kun je je als leraar ontwikkelen.

Autonoom handelen als leraar vraagt dat je beschikt over een breed handelingsrepertoire in verschillende (les)situaties. Bovendien geeft een gedegen kennis op het gebied van de menskunde veel steun. Ook een goed oordeelsvermogen van de leraar is belangrijk. Leraren hebben dagelijks te maken met moeilijke beslissingen, waarbij compromissen gesloten moeten worden, soms ook compromissen met de eigen overtuigingen. Om het oordeelsvermogen goed te kunnen ontwikkelen helpt het om regelmatig te reflecteren op het eigen handelen en met collega’s uit te wisselen over verschillende dilemma’s die men steeds weer tegenkomt.

  • Om als leraar autonoom te kunnen zijn, is het in de eerste plaats belangrijk om competent te zijn in je vak. Bovendien vraagt het van je dat je een zelfstandig denkende, voelende en handelende professional bent. Vanuit een gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid kun je als leraar de kracht voelen om je bij het maken van keuzes in de onderwijspraktijk van alledag te laten leiden door de vraag: wat is wenselijk voor dit kind, op dit moment en in deze situatie? [5]

Natuurlijk is het geen sinecure om in de dagelijkse praktijk autonoom te handelen. Je hebt als leraar voortdurend te maken met factoren die het de autonomie lastig maken en dat is ook helemaal niet erg. Het is onze uitdaging om binnen eigen vermogens én binnen de kaders die bestaan onze lessen vorm te geven en de kwaliteit van ons onderwijs te waarborgen.

Zoals al eerder gezegd geeft het periodeonderwijs veel ruimte voor autonomie. Welke perioden je in welke klas geeft, ligt vast in het leerplan. In klas 1 (groep 3) zijn dat bijvoorbeeld voornamelijk taal- en rekenperioden aangevuld met een aantal periodes heemkunde. Naarmate de jaren vorderen, komen hier perioden geschiedenis en aardrijkskunde bij, natuurkunde en klimatologie. De doelen die bij deze perioden horen, vind je op Taalweb, Rekenweb, ‘Ik zie rond in de wereld’ en in eventuele schooldocumenten. Tot zover de kaders. Wanneer je een periode voorbereidt, heb je, met deze doelen in je achterhoofd, veel vrijheid. Je kunt je in je voorbereiding laten sturen door het karakter van je klas. Smult jouw klas van spannende verhalen dan kun je een pakkend verhaal zoeken of schrijven ter introductie van je periode. Schrijft jouw klas zelf graag dan kun je de kinderen een verhaal laten schrijven. Natuurlijk kun je het ook andersom aanpakken. Zo kun je een klas die van verhalen houdt, juist stimuleren om zich met de concrete werkelijkheid te verbinden. Een periode plantkunde begin je dan bijvoorbeeld niet met een beeldend verhaal, maar met een gerichte vraag zoals Trix Roem[6]in een vijfde klas (groep 7) eens deed. De groep die ze voor zich had, was dol op feiten en schoonheid en wilde het liefst doorfilosoferen over welk onderwerp dan ook. De vraag die de leerlingen kregen was echter: ‘welke beroepen hebben met planten te maken?’ Met deze vraag moesten ze op zoek naar heel concrete mensen, die zich juist de hele dag met heel aardse zaken bezighielden. De leraar stuurde zo op de situatie en groep waar ze op dat moment mee te maken had. Ze stimuleerde met een eigen invulling van haar periodeles de leerlingen eens buiten de bekende paden te denken en nieuwe vaardigheden te leren kennen.

Een andere manier om een eigen richting te kiezen, is je laten leiden door je persoonlijke talenten. Ben jij een goede tekenaar dan zorg je misschien voor een grote, tot de verbeelding sprekende bordtekening op de eerste dag van je nieuwe periode. Zo’n bordtekening kun je een hele periode laten staan. Je kunt er delen van wegvegen en nieuwe elementen toevoegen. Naast een idee voor de introductie maak je een globaal ontwerp per periodeweek. Je koppelt daar ook tussendoelen aan. Dan start je je periode. En nu begint het meanderen. Je gaat mee op de stroom van je klas. Een klassengesprek of -opdracht bijvoorbeeld, kan alle kanten op gaan. Zo wees een jongen in de periode topografie aan klas 4 ( groep 6) de leerkracht op een minuscuul eilandje vlak voor Texel. ‘Juf je vergeet steeds een eilandje, Noorderhaaks.’ De leerkracht had dit eilandje (eigenlijk een zandplaat) niet opgemerkt en was verrast. Omdat ze merkte dat de rest van de kinderen het ook een bijzondere ontdekking vond, besloot ze haar huiswerkopdracht van die week aan te passen. De kinderen mochten thuis op zoek naar informatie over dit kleine eilandje. Twee dagen later vertelden alle kinderen in de klas wat ze gevonden hadden. En in het periodeschrift werd een extra bladzijde gewijd aan dit eilandje.

Kortom: met de lesdoelen in je achterhoofd kun je de kinderen veel ruimte bieden voor eigen inbreng. Je stuurt immers altijd weer bij, je koerst als leraar terug naar je lesdoel. En soms besluit je af te wijken van de vorm die je had voorbereid. Omdat de klas aangeeft andere behoeften te hebben of omdat omstandigheden je hiertoe doen beslissen. Dit kan natuurlijk net zo goed in de vaklessen. Ook hier kijk je naar wat een groep of situatie nodig heeft om je pedagogisch-didactische handelen te bepalen. Soms merk je dat er ‘eilandjes’ ontstaan of kinderen vooral zelfstandig aan de slag gaan. In dat geval kan het zinvol zijn om samenwerkingsopdrachten in te lassen. Andere keren zal precies het tegenovergestelde het geval zijn en is het goed voor de groep om eens met individuele verwerkingsvormen aan de slag te gaan.

Welke belangrijke pijlers helpen je om je onderwijs op een eigen manier vorm te geven?

  • Interesse hebben in en respect tonen aan de leerlingen met wie je werkt.
  • Kennis hebben van de wereld en houden van de wereld, houden van je eigen vak. Wanneer je je als leraar verbindt met wat er in de wereld gaande is, kunnen leerlingen zich ook verbinden met de wereld.
  • Kennis opdoen van pedagogiek, didactiek en van de specifieke vrijeschoolpedagogiek en -didactiek.

Goed om te bedenken is dat de vormgeving van het onderwijs zich afspeelt binnen een bepaalde structuur en cultuur. Jouw individuele autonomie is noodzakelijk en daarbij is het zinvol om als team, sectie of werkgroep samen te werken en een curriculum met pedagogische en onderwijskundige taken na te streven. Dit kunnen jaardoelen zijn, of doelen die je voor een kortere periode vaststelt. Op die manier zijn de doelen duidelijk, maar kan je als leraar op basis van je eigen observaties en de individuele behoeften van de leerlingen bepalen wat er op het moment zelf gedaan moet worden. Daarvoor is een cultuur van aanspreken nodig.

Juist in een omgeving waarin wij onze eigen observaties en inzichten gebruiken voor de vormgeving van ons onderwijs, is het bevorderlijk als we met kritische blik naar onszelf en elkaar kijken. Om zeker te stellen dat we kwalitatief goede lessen geven en dat op school gebeurt wat er moet gebeuren, is het wenselijk dat er dialoog mogelijk is. Een open en lerende houding is daarbij cruciaal. Gesprekken over doelen, methodes, lesbezoeken en verdelen van werk zijn noodzakelijk, net als de bereidheid om deel te nemen aan vergaderingen en intervisie. Het uitdagende doel is een team van verantwoorde en bekwame leraren te vormen dat weet wat leerlingen nodig hebben, zonder een vooraf uitgestippeld pad af te lopen.

Bij een dergelijke uitdaging is het tenslotte belangrijk om vindingrijkheid te ontwikkelen, een pedagogisch verantwoorde vindingrijkheid. Dit is van belang zowel voor het individu als voor het team. Daarmee voed je de bron zoals ook een jazzmuzikant studeert op de basis om zijn unieke muziek te kunnen laten horen. Maar hoe ontwikkel je deze pedagogische vindingrijkheid? Dit kan bijvoorbeeld door de menskunde te bestuderen en te mediteren, individueel en als team. Door te mediteren werkt wat je leest in je door, dan verteer je de inhoud als het ware. Als je dat doet in de avond, en vervolgens de nacht zijn werk laat doen, dan kunnen de volgende dag, tijdens het werk, vruchtbare ingevingen bij je opborrelen. [7]

De vrijeschool Educare in Venlo heeft deze oproep serieus ter hand genomen. Al veertien jaar beoefenen zij dit proces consequent, als team, in hun wekelijkse pedagogische vergadering: een half uur gezamenlijke menskundestudie, als vast punt op de agenda. Langzamerhand heeft zich een structuur voor die studie gevormd: ze lezen één alinea en lezen zo één voordracht per jaar uit Antroposofische Menskunde, de eerste voordrachten voor het lerarenteam van de eerste vrijeschool. Ze bestuderen, verwerken kunstzinnig en mediteren deze inhoud ter plekke. Iedere leraar zet de gevonden beelden of woorden om in één eigen woord. Dat woord neemt de leerkracht mee de week in. Door de week heen is iedere leerkracht opmerkzaam op zijn eigen handelen: waren er onverwachte invallen, vondsten, wat deed ik, wat was het effect? In de vergadering van de volgende week, brengen leerkrachten deze waarnemingen in.

Annie Storm geeft aan: ‘het is een oefenweg, waarvan de resultaten niet met een meetlat te meten zijn. Het gaat hier namelijk om een kunstzinnige weg, om het op gang brengen van een scheppingsproces. Een proces met individuele, unieke opbrengsten. Met opbrengsten die daardoor op maat gesneden zijn zowel voor de leerkracht als voor het kind of de klas die ze betreft. Het zijn nieuwe scheppingen en zo wordt onderwijs tot kunstzinnig onderwijs. En natuurlijk vraagt het vervolgens om een kritische blik. Niet iedere schepping is een kunstwerk. De uiteindelijke maatstaf is of het het kind ten goede komt. Zo ontstaat Kunstzinnig onderwijs, dat kan plaatsvinden terwijl ondertussen aan de eisen van overheden wordt voldaan.’

Volgens Annie Storm levert het op: ‘de vreugde van het scheppend bezig zijn. Het gevoel als leerkracht dat jij jouw eigenheid kunt inzetten. De passende invallen. De ervaring als leerling dat de leerkracht voor jou persoonlijk een oplossing bedenkt. En ten aanzien van het team: een verbondenheid, gebaseerd op een gelijkwaardigheid van unieke individuen, uitgaand van één bron (de menskunde), met belangstelling voor elkaars eigenheid en verwondering voor elkaars vondsten.’ [8]

Meer lezen?

  • Dam, J. van (2017). Wilsopvoeding en wilsscholing. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon
  • Dam, J. van (2018). De pedagogische wet. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
  • Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory.
  • Vries, A. de en Schiphorst, T. (2013). Goh onbegrepen gedrag, bron van creativiteit. Arnhem: Academie voor ervarend leren.
  • Wember, V. (2016). Wilsopvoeding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
  • Wiechert, C. (2017). Zin in leraarschap. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Verwijzingen

  1. https://wij-leren.nl/professionele-vrijheid.php, geraadpleegd op 13 juni 2021
  2. Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: What is it and why does it matter?
  3. Iris van Kleef, docent Duits op het Geert Groote College in Amsterdam
  4. Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: What is it and why does it matter?
  5. Mayo, A. (2015). Lectorale rede Autonomie in verbondenheid. Leiden: Hogeschool Leiden
  6. Trix Roem, Widar Vrijeschool, Groningen
  7. Steiner, R. (1991). Menskunde innerlijk vernieuwd. blz 44, 3e voordracht. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon
  8. Gesprek met Annie Storm, directeur vrijeschool Educare, Venlo