Thema: Kinderbespreking

Op de vrijeschool vormen kinderbesprekingen een manier om stil te staan bij de ontwikkeling van leerlingen. Dit thema gaat over de verschillende manieren waarop scholen deze besprekingen vormgeven, inclusief methodieken, structuur en praktische toepassing. In de eerste paragraaf lees je wat kinderbeprekingen precies zijn. In de tweede paragraaf gaat het over het waarom van deze besprekingen om in de laatste paragraaf af te sluiten met praktische handvatten voor leraren. Op middelbare scholen worden de bijeenkomsten vaak leerlingbesprekingen genoemd. In deze tekst wordt met ‘kinderbesprekingen’ beide vormen bedoeld.

Kinderbesprekingen zijn bijeenkomsten waarin leraren samen de ontwikkeling van een individuele leerling bespreken. Leraren proberen zo dieper inzicht te krijgen in de specifieke ontwikkelingsbehoeften van de leerling. Sommige scholen werken met vaste methodieken, zoals die van Anne Machiel, Jaap van de Weg, Christof Wiechert of BVS-schooladvies. Andere scholen ontwikkelen hun eigen aanpak. In de laatste paragraaf lees je meer over de verschillende methodes en hoe je die kunt gebruiken. Ongeacht de precieze werkvorm is het doel van de kinderbespreking gelijk: de leerling beter begrijpen en de leerkracht handvatten geven om de leerling te ondersteunen.

Het Kompas deed een rondgang langs verschillende vrijescholen om in kaart te brengen hoe kinderbesprekingen vandaag de dag vorm krijgen. In totaal deelden 31 leraren van dertig verschillende scholen voor primair en voortgezet onderwijs hun ervaringen. Hoewel de rondgang geen volledig beeld geeft, laten de antwoorden zien dat kinderbesprekingen voor veel vrijescholen een waardevolle praktijk zijn?/is die bijdraagt aan de pedagogische kwaliteit, collegiale samenwerking en professionele ontwikkeling.

Kinderbesprekingen worden op verschillende manieren gehouden. De frequentie varieert van wekelijks tot enkele keren per jaar, terwijl de duur uiteen kan lopen van twintig minuten tot anderhalf uur. Sommige scholen splitsen de bespreking in twee delen. Andere scholen houden één bespreking met eventueel een korte terugkoppeling in een volgende vergadering. Er zijn ook vrijescholen waar geen kinderbesprekingen worden gehouden.

1. Een kinderbespreking komt voort uit een vraag over een specifiek kind, vaak ingebracht door de klassenleraar of mentor. Deze vragen kunnen verschillen; beginnende leraren hebben bijvoorbeeld andere vragen dan ervaren leraren. Deze vraag voorkomt dat de bespreking te vrijblijvend wordt.
2. Bij de start van de bespreking deelt de inbrengende leraar informatie over de leerling zonder onderbroken te worden. Denk aan feiten over het uiterlijk, de manier van bewegen en de gezinssituatie. Dit wordt ook fenomenologisch waarnemen genoemd, waarover later meer. Ook de omgang met gevoelens, de cognitieve en kunstzinnige ontwikkeling (vaak met voorbeelden van werk), de persoonlijke interactie met de leerling en de sociale relaties in de klas kunnen aan bod komen. Zo schetst hij een beeld van de leerling. De inbrengende leraar deelt tot slot de hulpvraag.
3. Collega's kunnen nu verhelderende vragen stellen, waarop de inbrengende leraar kort en krachtig antwoordt.
4. Daarna volgt een fase van samen verdiepen, die per methode verschilt. Dit zou je een meditatief onderdeel kunnen noemen. Bij de aanpak van BVS-schooladvies zoeken leraren naar karakteristieke kenmerken of patronen in de informatie die ze met elkaar verzamelen. Bijvoorbeeld: deze leerling reageert altijd als eerste of: deze leerling heeft moeite met autoriteit. Bij Anne Machiels methode leven leraren zich in in de typische bewegingen van de leerling: ze doen de beweging van de leerling na en beschrijven vervolgens hoe dat voelt. Ook kunnen ze onderzoeken welke beroepen bij die bewegingen zouden kunnen passen. Andere methodes zoeken naar metaforen die de verzamelde informatie over de leerling samenvatten. Bijvoorbeeld het beeld van een voorzichtig voortbewegende slak of een laaghangende luchtballon. In deze fase komen vragen aan bod zoals: Hoe zou het voelen om in de huid van dit kind te zitten? Welke boodschap geeft de leerling met zijn gedrag? Wat gaat dit kind gemakkelijk af en waar worstelt de leerling mee? In welk beroep is gedrag van de leerling juist zinvol en toepasselijk? Soms wordt in subgroepen gewerkt, waarna elk groepje zijn inzichten deelt.
5. De bespreking eindigt met praktische adviezen voor de inbrengende leraar. Het centrale uitgangspunt is: wat heeft dit specifieke kind van de leraren nodig? Deze adviezen worden eventueel omgezet in een actieplan.

Beeld: Rudolf Steiner

De organisatie van kinderbesprekingen is meestal in handen van een coördinator, werkgroep of de intern begeleider/zorgcoördinator. Op veel scholen staan de kinderbesprekingen vast op de jaarplanning en kunnen leraren zich inschrijven of worden ze ingeroosterd. Het verschilt per school welke plaats de kinderbesprekingen innemen in de zorgstructuur. Sommige scholen geven aan dat de bijeenkomsten een centraal onderdeel zijn van de zorgstructuur, terwijl dat op andere scholen niet zo is. Bij meerdere scholen is de kinderbespreking een eerste stap in het zorgtraject, voordat eventueel verdere ondersteuning wordt ingezet. Ook wanneer er al een zorgtraject loopt, kan een kinderbespreking waardevolle nieuwe inzichten meebrengen.

Wat is de reden dat de kinderbesprekingen een belangrijke plek hebben op de vrijeschool? En waarom doen ze het zoals ze het doen? Daarover gaat deze paragraaf.

Leraren op de vrijeschool werken met kinderbesprekingen omdat het hen ondersteunt bij pedagogische vraagstukken. Ook noemen zij de waarde van het gezamenlijk oefenen in waarnemen zonder oordeel. Vaak hebben de besprekingen als doel om het ‘raadsel’ van ieder kind beter te begrijpen. Dat wil zeggen: te zien wat elk kind nodig heeft, aan welke ondersteuning hij behoefte heeft en welke uitdagingen hij ervaart. In het leren, het omgaan met de ander en het ontwikkelen van zijn eigen identiteit. Of, zoals Donny Jeurissen, teamleider bij Vrijeschool Parkstad in Heerlen het verwoordt:

Ook het gezamenlijke karakter van de besprekingen is belangrijk. Samen zie je nu eenmaal meer dan als individuele leraar. Leraren kunnen elkaar steunen en verrijken wanneer zij elkaar herkennen en erkennen als betrokken en nieuwsgierige professionals. Wanneer zij hun waarnemingen, oordelen en worstelingen delen met collega’s, geven ze invulling aan de gezamenlijke verantwoordelijkheid die zij hebben in de begeleiding van de leerling. Dit komt niet alleen de leerling ten goede, maar ook het team als geheel.

Zoals hierboven duidelijk werd, starten kinderbesprekingen vaak met het delen van waarneembare feiten over de leerling. De keuze voor deze manier van waarnemen, ook wel fenomenologisch waarnemen genoemd, is nauw verbonden met de antroposofie. Volgens de antroposofische menskunde (zie ook: menskunde en spirituele oriëntatie) bestaat de mens uit een fysiek lichaam met een geestelijke kern. Die kern, het wezenlijke van de leerling drukt zich uit in het fysieke lichaam en de manier van bewegen. Door onbevangen en zonder oordeel naar waarneembare feiten te kijken kunnen de leraren zicht krijgen op het wezenlijke van dit kind.

Met het meditatieve onderdeel nemen leraren bewust een omweg om tot dieper begrip te komen. Tijdens deze momenten proberen leraren niet rationeel, maar ook op andere manieren het wezenlijke van de leerling te benaderen. Zo zoeken leraren niet alleen naar de essentie van wat zichtbaar is, maar proberen ze ook een gevoel te krijgen voor wat zich nog kan ontwikkelen.

Net als de kinderbesprekingen op scholen, bestaan er in de zorg voor mensen met een beperking bewonersbesprekingen. Hieronder een inkijkje in het proces van een bespreking in de zorg.

Zie ook Interview Rigobert van Zijl.

Kinderbesprekingen dienen niet alleen om individuele leerlingen te begrijpen en te ondersteunen. Ze vormen ook een cruciale basis voor teamontwikkeling en gemeenschappelijkheid binnen vrijescholen. Tijdens deze besprekingen bestuderen en oefenen lerarenteams de antroposofische menskunde, waarbij ze de verschillende aspecten van het mens-zijn - het fysieke lichaam, het etherlichaam, het astraallichaam en het ik of het denken, voelen en willen bij de leerling onderzoeken. Dit creëert een gedeelde taal en een gemeenschappelijk referentiekader binnen het team.

Het organiseren van een kinderbespreking vraagt zowel op praktisch als op inhoudelijk gebied iets van leraren. De inrichting van de kinderbespreking moet passen bij de tijd en energie die leraren beschikbaar hebben. Je kunt een bespreking in twintig minuten doen, maar je kunt ook twee keer een uur aan een kinderbespreking besteden. Leraren kiezen een vorm die haalbaar is en past bij het team. Onderaan dit thema vind je enkele suggesties.

Het is belangrijk dat de besprekingen zo zijn opgezet dat iedereen kan meedoen en ieders inbreng meetelt. Beginnende leraren en stagiaires brengen vaak nieuwe blikrichtingen en vondsten in die erg waardevol zijn. Een evenwicht tussen openheid voor nieuwe ideeën en respect voor bestaande inzichten maakt de kinderbespreking des te rijker en effectiever.

Ook is het nodig dat de sfeer van het lerarenteam veilig is, zodat leraren zich kwetsbaar op durven te stellen. Van het lerarenteam vraagt dat om open te staan voor elkaars vragen en respectvol om te gaan met de vraag van collega’s. De schoolleiding heeft daar ook een belangrijke rol in.

Een kinderbespreking valt of staat bij het goed en met interesse waarnemen van leerlingen. Het gaat er hierbij om om terughoudend te zijn in je oordeel. Dat is al een uitdaging op zich: het onderscheiden van observaties en oordelen. Een vraag die kan helpen om een beter begrip van leerlingen te krijgen, is bijvoorbeeld: Wat heb ik van een bepaalde leerling eigenlijk gezien? In plaats van: wat vind ik van het gedrag van deze leerling?

‘Je staat tegenover een ‘kunstwerk’ waarover je iets zinnigs wil zeggen. Je staat tegenover een kind, een volstrekt uniek wezen. En van hem of haar zou je dan het wezenlijke moeten kunnen zeggen. Dit is zonder twijfel de moeilijkste taak van het vrijeschoolleraarschap.’

Het meditatief moment De fase van het meditatieve moment vraagt van de leraar om voorbij de uiterlijke verschijnselen te kijken en het wezenlijke of karakteristieke te herkennen. Dit gebeurt niet alleen door logisch denken, maar vooral door te voelen en af te wachten wat er ontstaat aan beelden. Het helpt daarbij om verbeeldingskracht te oefenen. Dat doe je bijvoorbeeld door je bezig te houden met kunst.

Om de waarnemingen te duiden, kan het helpen om de antroposofische menskunde te gebruiken. Het vraagt van de leraar dat deze bereid is zich daarin te verdiepen, bij voorkeur gezamenlijk als team.

Kennis over drie- en vierledig mensbeeld, temperamenten, planeetkwaliteiten en constitutiebeelden, geeft woorden aan wat je ziet en kan helpen om het waarnemen gestructureerd aan te pakken. Kijken volgens het vierledig mensbeeld gaat bijvoorbeeld als volgt: De leraren kijken naar hoe de leerling eruit ziet (fysiek lichaam), hoe vitaal de leerling is (etherlichaam), hoe de stemming is van de leerling (astraallichaam) en of de leerling initiatief laat zien (Ik). Of de aandacht gaat uit naar het drieledig mensbeeld: hoe beweegt de leerling (willen), hoe gaat het cognitief met de leerstof om (denken), is de leerling kunstzinnig? Hoe leeft de leerling in het sociale? Hoe is de stemming (voelen)? Ook kan de leraar of het team zich verdiepen in temperamenten, planeetkwaliteiten of constitutiebeelden.

Vaak bestaat de neiging om te spreken over cijfers of toetsresultaten van leerlingen. Of alle aandacht gaat naar zorgleerlingen. Soms neigt de bespreking vooral over de ouders, thuissituatie of thuisopvoeding te gaan. Het risico bestaat dan dat de focus van het lerarenteam afgaat en de eigen rol en verantwoordelijkheid niet genoeg onderzocht wordt.

Een andere valkuil is dat leraren vergeten waarom ze eigenlijk bij elkaar komen. Ze verliezen het doel van de bespreking uit het oog. Als de nadruk ligt op het gezamenlijke proces zonder dat er iets uitkomt, komt dit de leerlingen niet ten goede. Er moet wel iets bruikbaars uitkomen, zoals een nieuw plan voor een leerling, inzicht in wat een leerling van de leraren vraagt, of beter begrip van bepaalde ideeën over kinderen. Een resultaat kan ook zijn dat leraren elkaar meer gaan vertrouwen en zo eerder eerlijk durven te zijn over waar zij tegenaan lopen. Of dat ze het gevoel krijgen dat ze het aankunnen, alleen en samen, en zin hebben om echt naar de leerlingen te kijken. Als leraren na een bespreking vooral moe zijn, vinden dat het te lang duurt en denken "dit is niet praktisch" is het misschien een goed moment om naar een andere vorm te zoeken.

Tot slot is een belangrijke voorwaarde voor het slagen van een kinderbespreking: de moed om een vraag over de pedagogische relatie met een kind in te brengen tijdens een lerarenvergadering. Dit vraagt om kwetsbaarheid en het durven delen van twijfels of zorgen. Van het lerarenteam vraagt dit een open houding, waarin collega’s elkaars vragen serieus nemen en respectvol met elkaars inbreng omgaan.

Uit tijdschrift Seizoener

• Kort kindgesprek volgens Christof Wiechert (20-30 minuten)
  Een beknopte vorm waarbij een kind kort wordt besproken in een kleine groep collega's. De essentie is een fenomenologische benadering in drie stappen: waarneming, verwondering en verbinding. Er wordt bewust geen conclusie getrokken of handelingsplan opgesteld, maar ruimte gegeven aan nieuwe inzichten die kunnen ontstaan in de dagen erna. Deze methode is zeer geschikt voor regelmatige toepassing in een druk schoolrooster.

• Middellange kinderbespreking (40-50 minuten)
  Een leraar schetst drie situaties waarin de leerling een kenmerkende rol speelt. De andere leraren zoeken er een metafoor bij. Waar kom je dat tegen in de natuur? Ze doen inlevingsoefenigen zoals hierboven beschreven als een meditatief onderdeel, om met elkaar te kunnen voelen wat deze leerling nodig kan hebben. Tot slot delen zij adviezen.

• Uitgebreide Kinderbespreking (60-90 minuten)
  Deze methode bestaat uit een bespreking van de brede ontwikkeling van de leerling. Het bevat onder andere de biografie, gegevens van de schoolarts en observaties vanuit verschillende perspectieven (vier wezensdelen, temperamenten, planeetkwaliteiten etc.).

Een collega vertelt over een leerling. Leraren volgen deze stappen:

1. Observatie: De collega beschrijft een situatie die kenmerkend is voor deze leerling.
2. Inleven: Leraren bootsen de bewegingen van de leerling na om beter te begrijpen hoe het voelt om deze leerling te zijn.
3. Beroepsbeeld vormen: Tijdens het bewegen denken leraren aan beroepen die passen bij deze manier van bewegen.
4. Beschrijven: Leraren schrijven op wat iemand in zo'n beroep doet.
5. Kernwoorden kiezen: Leraren kiezen twee werkwoorden die de essentie van dit beroep vangen.
6. Positieve opdracht maken: Leraren vormen deze werkwoorden om tot een positieve actie of richting die zij (de leraar???) kunnen nemen. Dit noemen zij handelingsimpuls.
7. Praktische tip geven: Vanuit deze richting bedenken leraren een klasactiviteit voor de volgende dag.

Voorbeeld: Als de leerling beweegt als een troubadour, worden de kernwoorden "fantaseren" en "verbinden", wat leidt tot de handelingsimpuls "fantaserend verbinden". Een tip voor in de klas zou zijn: laat de leerling bij de spellingsles korte verhaaltjes bedenken rond spellingwoorden. Klasgenoten luisteren en schrijven het juiste spellingwoord op uit het verhaaltje.

Elk kind en mens heeft een unieke uitstraling. In deze methode staan leraren bewust stil bij de gevoelens en indrukken die deze uitstraling bij hen oproept. Deze subjectieve beleving wordt ingezet als een soort zintuig om aspecten van de leerling waar te nemen die niet alleen intellectueel te vatten zijn.

De verschillende waarnemingen kun je vervolgens zichtbaar maken door een symbool daarvoor te kiezen. Dat kan een velletje papier zijn waar je op schrijft om wat voor eigenschap het gaat. Ik gebruik altijd gekleurde vilten lapjes uit de handwerkwinkel. Die leg je op de grond. Zo ontstaat een kleurrijk beeld dat de gezamenlijke indrukken weergeeft.

Daarna nemen de leraren afstand van dit beeld om zich dieper in te leven in de leerling. Ze onderzoeken wat in al deze indrukken wezenlijk is voor de huidige situatie van de leerling.

Vervolgens komt de vraag: wat voor impuls roept dit nu in je op om concreet te gaan doen? Dit is een beroep op de intuïtie - een directe ingeving over wat de leerling nodig heeft. Dat is wat anders dan de vraag: wat lijkt jou pedagogisch goed om te gaan doen? Dat is een vraag naar weten en denken en maakt geen gebruik van echte intuïtie.
In de laatste stap wordt besproken hoe deze intuïtieve inzichten concreet vertaald kunnen worden naar de dagelijkse praktijk.

De kern van deze methode is dat het denken dienstbaar wordt aan het voelen. Door te werken met beelden kunnen inzichten ontstaan die je niet puur verstandelijk kunt beredeneren. Zo kan er via deze beeldende, intuïtieve aanpak een dieper begrip van de leerling ontstaan.