Ontwikkelingsfasen

Een belangrijk uitgangspunt in het vrijeschoolonderwijs is dat de lesstof aansluit bij de ontwikkelingsfase van een leerling. Er zijn talloze manieren om de ontwikkeling van een baby tot volwassen leeftijd te duiden. De vrijeschool gaat uit van de fases zoals Rudolf Steiner die omschreef. Welke dat zijn en welke kenmerken daarbij horen, lees je in deze bouwsteen.

Op de vrijeschool weerspiegelt de leerstof de ontwikkeling van het kind, zodat het zich herkend en gezien kan voelen en de leerstof een bijdrage kan leveren aan de gehele ontwikkeling van het kind.

Het basisidee op de vrijeschool is dat elke ontwikkelingsfase van een mens een periode van grofweg zeven jaar beslaat. Binnen elke fase heeft ieder leerjaar zijn eigen thema’s en kenmerken waarbij aandacht is voor zowel de cognitieve, sociale als emotionele ontwikkeling. De leraar zoekt steeds naar hoe hij de inhoud van de les en de manier van werken (het pedagogisch-didactisch handelen) kan afstemmen op wat leerlingen in dat leerjaar aanspreekt en op wat zij te ontwikkelen hebben. Als individu, maar ook als onderdeel van het geheel, de klas.

De thema’s van de eerste drie leeftijdsfases zien er als volgt uit:

• 0-7 jaar: de ontwikkeling van het fysieke lichaam
• 7-14 jaar: het verkennen van de wereld
• 14-21 jaar: het innemen van een eigen positie in de wereld

Omdat de lesstof is afgestemd op de ontwikkelingsfase, zijn de klassen meestal samengesteld met leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd, de zogenaamde jaarklassen. Op kleine vrijescholen zijn er soms ook combinatieklassen waarbij leerlingen van verschillende leeftijden bij elkaar zitten. Als de lesstof van een leerjaar hoger of lager beter bij de ontwikkeling van een leerling past, kan deze een jaar overdoen of overslaan.

Denken in fases, betekent niet dat er geen oog is voor het individu. Leraren zullen in hun lessen altijd moeten differentiëren naar de individuele ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen. Ze combineren daarbij inzichten in de ontwikkelingsfases met hedendaagse kennis en inzichten om leerlingen te begeleiden.

Wat er per jaar op het programma staat en wat de rol van de leraar daarbij is, lees je in de bouwsteen het curriculum. Hieronder gaat het over de karakteristieken van elke leeftijdsfase. Hoe zien de fases, verdeeld in telkens zeven jaar, er globaal uit en met welke specifieke ontwikkelingsvragen krijgt de leraar te maken? Kortom: wat is de achtergrond en motivatie van het lesprogramma zoals dat op de vrijeschool wordt gegeven?

Naast de lesinhoud verschilt ook de pedagogische houding van de leraar per leeftijdsfase. Elke leeftijdsfase van het kind vraagt iets anders van de leraar. Een kleuter spreek je nu eenmaal anders aan dan een puber. Maar een 14-jarige vraagt ook iets anders van een leraar dan een 17-jarige puber.

Hoe de leraar een leerling vanuit het antroposofische gedachtengoed benadert en hoe hij met die benadering bijdraagt aan de ontwikkeling van de leerling, is terug te lezen in de pedagogische hoofdwet.

In de eerste zeven jaar van zijn leven, verkent het kind het fysieke lichaam. Het lijf groeit en de zintuigen ontwikkelen zich. Gebruik en vorm gaan gelijk op: de rug krijgt een kromming dóór het leren lopen, de voet zijn holte door te huppelen en te springen. Door te doen en te bewegen krijgen kinderen hun lichaam onder controle.

Een kind leert veel via nabootsing. Zonder rechtop lopende mensen om zich heen, gaat een kind niet rechtop lopen. Alle gebaren die het waarneemt en alle ervaringen die het opdoet, helpen het in zijn ontwikkeling. Door zelf te bewegen, vrij te spelen, te knutselen en mee te werken met volwassenen, maakt het zich deze bewegingen “eigen” en bouwt daarmee aan het eigen lijf.

Nabootsing zorgt dus ook voor socialisatie: tijdens het meedoen maken kinderen zich de gebruiken en de betekenissen van de gemeenschap waarin zij leven eigen en internaliseren zij de daarbij geldende waarden en regels. [1]

[1] Kwaliteitskader vrijescholen voor voortgezet onderwijs, 2018

De leraar ontmoet het kind op zijn vroegst rond een jaar of vier/vijf. Op dat moment kan het kind over het algemeen lopen, praten en is het zindelijk. Dit is ook het moment dat het kind zichzelf met ‘ik’ weet te benoemen en het eerste besef van de verhouding met de buitenwereld optreedt. Een kind kan nu eigen ideeën op de buitenwereld leggen: de stoel wordt de auto, het kleed de zee. Het is dé tijd van het fantasiespel.

In het laatste blokje van deze eerste fase van zeven jaar, ontwikkelt een kind al rennend en springend een fijnere motoriek. Kinderen op deze leeftijd willen vaak helpen bij huishoudelijke klusjes of zagen en timmeren. Is het spel van de jonge kleuter nog beweeglijk, de oudere kleuter is nu steeds doelgerichter bezig. Oudere kleuters zijn prima in staat om aan een taakje te beginnen, door te zetten en het helemaal af te maken. Rond het zevende jaar heeft het kind grotendeels controle over het eigen lichaam.

Nu het kind zijn fysieke lichaam enigszins kent en beheerst, kan het een beroep doen op zijn geheugen. Het kind kan hoeveelheden voorstellen, zonder dat het concrete voorwerpen zoals blokjes, kastanjes of bekertjes nodig heeft. Dit zie je bijvoorbeeld bij het echte hoofdrekenen waar hulpmiddelen zoals een rekenrek steeds minder nodig zijn. Ook onthoudt het meerdere opdrachten achter elkaar en herinnert het zich gewoontes en gebruiken zoals je stoel aanschuiven en je jas ophangen, maar bijvoorbeeld ook hoe we een letter schrijven.

In de basisschooljaren verkent het kind de wereld niet langer via de nabootsing. Behalve door eigen ervaring leren kinderen de wereld kennen door de ogen van de leraar. De leraar vertelt wat je allemaal kunt zien als je bijvoorbeeld naar de dierenwereld kijkt. Hoe meer een kind de leraar als autoriteit ervaart, hoe sterker het geneigd is mee te gaan in diens blik en zich te verbinden aan de dingen die de leraar ziet of vertelt. Ze maken daarbij een eigen voorstelling.

2.2.2 Basisschool (9 - 12 jaar)
Ongeveer in de leeftijd van negen tot elf jaar, komt de nadruk van de ontwikkeling meer op het gevoelsgebied. Vaak zie, hoor en merk je nu op allerlei manieren onrust in het gevoelsleven van het kind.

Rond het tiende jaar is er opnieuw een omslag in de zelfbeleving. Het kind gaat zich realiseren dat het niet automatisch onderdeel is van de groep of de gemeenschap. Ze realiseren zich bijvoorbeeld dat ze niet met bomen en dieren kunnen spreken en dat ze losstaan van andere mensen zoals ouders, broertjes en zusjes, klasgenoten. De groep, die eerder nog één geheel was en waarin het zo vanzelfsprekend was opgenomen te zijn, bestaat alleen nog maar uit losse individuen. Dit besef kan tot eenzaamheid leiden (“waarom ben ik de enige met een bril?”), maar soms ook tot trots (“ik kan heel goed voetballen!”). [2]

Het kind heeft vaak even tijd nodig om te wennen aan deze nieuwe autonome relatie met de omgeving, maar vindt rond het elfde jaar een nieuw evenwicht. Vanaf ongeveer 12 jaar verplaatst de focus van de ontwikkeling zich naar de ledematen. Volwassenen herkennen de signalen: schoenen zijn ineens te klein, broeken te kort en het kost het kind soms moeite om met deze nieuwe slungelige ledematen om te gaan. Ook komt de eigen wil van een kind duidelijk naar voren en vragen ook sociale behoeften de aandacht.

Ondertussen is het kind druk in de weer met de emotionele ontwikkeling. Daarnaast geeft hard werken kinderen het gevoel de zaken echt in de vingers te krijgen. De eenzaamheid die rond het tiende levensjaar kan ontstaan, krijgt nu de kans te versmelten met dezelfde eenzame ervaring van de anderen. De groep kan ervaren dat het zich samen kan inzetten voor een gemeenschappelijk doel, zoals een toneelstuk of het organiseren van een feest. Het effect is dat de eenzaamheid van het tiende jaar transformeert in een eenzaamheid in verbondenheid.

[2] In “Ik ben Ik” heeft de psycholoog Dolph Kohnstamm een groot aantal voorbeelden van dit beleven verzameld.

Rond het twaalfde jaar gaan de meeste kinderen naar de middelbare school. Op dat moment groeien de kinderen met horten en stoten. De leraar merkt al snel dat de leerlingen het ene moment bijna volwassen overkomen terwijl ze drie tellen later weer erg klein en kinderlijk zijn. Opvallend is de open houding van de zevendeklassers. Vaak zijn zij van goede wil en op zoek naar bevestiging. De leraar is meestal nog echt een rolmodel en de leerlingen zijn vaak welwillend en volgzaam. Grappig, en soms ook lastig in de lespraktijk, is de groeiende wispelturigheid van deze leeftijdsgroep. Terwijl de wens naar de nog vertrouwde autoriteit van de leraar sterk is, wijst het kind die autoriteit net zo krachtig af en verlangt het naar een gelijkwaardige relatie. Dezelfde wispelturigheid zie je ook in het sociale gedrag naar de andere leerlingen: de zevendeklasser wil bij een groep horen, maar kan zichzelf door grof en onbetamelijk gedrag net zo snel van die groep vervreemden.

Tijdens de derde fase ontwikkelt de leerling het denken, voelen en willen tot een eigen denken, een eigen voelen en tot eigen vaardigheden. De ene leerling vindt vakken als wiskunde en scheikunde geweldig, de andere volgt de vakken met tegenzin. Het is de tijd waarin de jongere eigen denkbeelden, oordelen en idealen gaat vinden en vormen. Denkbeelden en oordelen genoeg; ze schallen door de gangen, vliegen over de tafel. Maar denkbeelden vormen die gebaseerd zijn op feiten en niet in luchtkastelen blijven hangen, vergt nog tijd en aandacht.

De leraar kan twee bewegingen herkennen: ten eerste dat de leerling in de loop van de achtste klas sterker gaat oordelen, reageert vanuit antipathie en afstand neemt van de leraar of de omgeving. Ten tweede dat er duidelijke driften, wensen en begeerten ontstaan. Ook ziet de leraar dat de leerling zich juist wil verbinden met iets of iemand buiten zichzelf. Tussen deze bewegingen van afstand nemen en verbinden, van antipathie en sympathie, bestaat een woelig gevoelsleven waarbij de leerling een balans moet zien te vinden tussen zijn interesse in de (buiten)wereld en zijn eigen behoeften en idealen.

De leraar zal merken dat de leerling een toenemende behoefte aan autonomie ervaart. In de voorgaande jaren stond de kennismaking met de wereld centraal en het leren aanpassen aan gewoontes en gebruiken van de omgeving. Nu bereikt de leerling de leeftijd waarin er in toenemende mate oriëntatie plaatsvindt op wat motieven en idealen (kunnen) zijn. De leerling staat voor de taak om een balans te vinden tussen de behoefte om bij de anderen te horen en de innerlijke wens om autonomie te ervaren. Een lastige strijd, maar naarmate leerlingen meer inzicht krijgen in de wereld, zijn zij steeds beter in staat om vanuit een eigen motivatie zó te handelen, te voelen en te denken dat zij uitdrukken wat zij zelf waardevol en belangrijk vinden voor zichzelf, de ander en de wereld.

Elke ontwikkelingsfase vraagt iets anders van de leraar. Een kleuter spreek je nu eenmaal anders aan dan een puber. Een 14-jarige vraagt ook iets anders dan een 17-jarige. Hoe gaan leraren op de vrijeschool om met de verschillende ontwikkelingsfases en welke invloed heeft de ontwikkeling van een kind op de pedagogiek en didactiek?

Alles begint met het goede voorbeeld. Omdat kinderen sterk het handelen en spreken van leraren nabootsen, is het voor leraren zinvol om bij zichzelf na te gaan welk voorbeeld zij willen geven. Uitgebreid uitleggen wat een kind wel of juist niet moet doen, heeft minder zin. Dit is de reden waarom kleuters op de vrijeschool alle kleuterjaren in dezelfde groep blijven. De jongere kleuter leert namelijk al nabootsend niet alleen van de leraar, maar ook van de oudere kleuters.

Belangrijk in de kleutertijd zijn vaste ritmes waarbij haast geen rol speelt. Een leraar werkt bijvoorbeeld met een vast dagritme met afwisseling van spel, rust en luisteren. Ook een weekritme met terugkerende activiteiten op de verschillende weekdagen of een jaarritme dat de seizoenen spiegelt is heel gewoon in een vrijekleuterklas.

Tessie Strijdonk, oud-leraar aan de Vrije school Parkstad in Heerlen, illustreert: “De juf maakt de tafel gereed samen met de oudste kleuters. Elke dag op dezelfde manier, met dezelfde rust en dezelfde liedjes en rituelen. Het maakt kinderen warm en geeft ze een huiselijk en overzichtelijk gevoel. Als de jonge kleuters, uiteindelijk de oudste zijn, dan weten ze precies hoe alles reilt en zeilt en kunnen zij nu de juf meehelpen.” [3]

[3] Tessie Strijdonk schrijft in haar blog over de vrijeschool, antroposofie, spiritualiteit, natuurlijke opvoeding en duurzaamheid.

Nabootsen wordt navolgen: kinderen leren nu door naar de leraar te luisteren als er verteld en getoond wordt hoe de wereld eruitziet. Aan de leraar dus de taak om het kind deze wereld te laten zien en begrippen uit te leggen. De leraar is eigenlijk een reisgids, een liefdevolle autoriteit die kinderen willen volgen. Eigen enthousiasme voor de leerstof, rijke beelden (metaforen) en levendige vertelstof in een veelzijdige taal helpen hierbij. Vervolgens werken betekenisvolle opdrachten waarmee de kinderen de leerstof kunnen verwerken goed.

In de lagere klassen is de leraar zonder meer de liefdevolle autoriteit voor de kinderen. In de hoogste klassen moet er soms een stapje teruggedaan worden. Kinderen leren nu ook veel ván en mét elkaar, al hebben ze nog wel duidelijke sturing en leiding nodig. Aan de leraar de taak om de koers uit te zetten, enthousiasme te wekken voor de nieuwe leerstof en liefdevol mee te kijken met de eigen vondsten van de kinderen. Enthousiasme voor de wereld die de leraar toont en eerbied voor de kinderen zijn de belangrijkste instrumenten. Hoe handelt een leraar in de midden- en bovenbouw?

Deze leeftijdsgroep heeft baat bij het samen ontdekkend leren en ontwikkelt gevoel voor oorzaak-gevolgrelaties (causaal denken). Maar de zevendeklasser zit ook nog in de tweede ontwikkelingsfase (7-14 jaar) en laat zich nog graag aanspreken vanuit de fantasie. Verhalen en beelden zijn in dit jaar dus nog een goede basis voor het onderwijs. Denk aan geschiedenisverhalen die gaan over echte mensen en de keuzes die zij maakten. Juist deze verhalen spelen in op de fantasie en kunnen de creativiteit van de leerling opwekken. Een leraar zal merken dat een zevendeklasser verwondering ervaart over de kunst van het eigen kunnen. Wanneer de leerling ruimte voor eigen ideeën en een veelheid aan werkvormen aangeboden krijgt, kan de honger om te ontdekken gevoed worden. [4]

Misschien is het weleens opgevallen dat vijftienjarigen nogal ongeremd en impulsief kunnen reageren en heftige gevoelens kunnen hebben. Leerlingen hebben op deze leeftijd vaak nog geen vat op al deze impulsen en gevoelens. Als volwassene moet een leraar leerlingen liefdevol maar duidelijk grenzen stellen. Oud-leraar Eva van Haastrecht (Geert Groote College Amsterdam) illustreert:

“Ik start een periode geologie met een negende klas waarin een groep van drie jongens zit die van tevoren duidelijk heeft besloten dat het niet mee willen doen. Als we het hebben over het feit dat geologie een relatief jonge wetenschap is en sommige onderdelen daarvan nog in de fase van een theorie verkeren, maken ze met veel branie duidelijk dat ze daar niet van gediend zijn. Ook proberen ze een klassengesprek aan te zwengelen over de Flat Earth-theorie. Ik besluit mee te gaan in het gesprek en neem ze de eerste vijf minuten erg serieus. Dan zet ik de humor in door steeds stelliger te zijn, de hele klas kijkt me verbaasd aan. Gelooft onze aardrijkskundeleraar echt dat de aarde plat is? De drie jongens hebben door dat ik meega in hun geintje. Het resultaat: aan het einde van de ochtend hebben ze niet ten koste van mij grapjes zitten maken, maar mét mij. De dagen daarop is het element humor steeds verder ingebed in de lessen en verdampt langzaam de daaronder gelegen laag van weerstand. In de eindopdracht (die vrij was van vorm en dus ruimte had voor veel eigen invulling) hebben alle drie de jongens echt iets van zichzelf laten zien.”

Ondanks dat van pubers bekend is dat zij zich afzetten tegen volwassenen, is de leraar nog steeds een belangrijk voorbeeld voor de leerlingen. Ze krijgen nu les van verschillende leraren waardoor ze kunnen ervaren hoe verschillend volwassenen zijn in hun doen en laten.

Ook zien zij hoe volwassenen als individuen samenwerken om een organisatie te laten draaien. Leraren kunnen bijvoorbeeld laten zien dat zij werken aan dingen die zij moeilijk of leuk vinden of hoe zij steeds nieuwe dingen leren. Of later, hoe zij zich inzetten voor een ideaal. Dat kan een leerling ook richting aan zijn eigen leven geven.

[4] Uit: werkschrift Levende Lessen

• Amons, C. (2008). Het dilemma van de morele opvoeding. Zeist: Uitgeverij Christofoor
• Dam, J. van (2012). Menskunde, pedagogie en gemeenschapsvorming. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Dam, J. van (2018). De pedagogische wet. Amsterdam: Pentagon.
• Koepke, H., Bos-Everts, C., & Muijen, H. S. (1990). Kind van negen: ommekeer in een kinderleven. Culemborg: Uitgeverij Hesperia.
• Koepke, H. & Croese, T. (2000). Kind van zes. Culemborg: Uitgeverij Hesperia.
• Kohnstamm, D. (2006). Ik ben ik: De ontdekking van het zelf. Amsterdam University Press.
• Lievegoed, B. C. J., & Amons, C. (2003). Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
• Steiner, R. (2014). Menskunde en opvoeding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Steiner, R. (2018). Algemene menskunde als basis voor de pedagogie. Utrecht: Ef & Ef Media.
• Steiner, R. (2020). Menskunde, pedagogie en Kultuur. Uitgeverij Pentagon.