Spirituele oriëntatie

Spirituele oriëntatie neemt een belangrijke plaats in binnen de antroposofie en daarmee binnen de pedagogisch-didactische visie van de vrijeschool. Deze spirituele oriëntatie bepaalt de kijk op leven en dood en gaat over een wereld buiten de zichtbare wereld. Een delicaat onderwerp. Niet iedere leraar of ouder op een vrijeschool hoeft dit te omarmen. Bepaalde aspecten van het vrijeschoolonderwijs zijn echter beter te begrijpen met kennis van het spirituele karakter van het antroposofisch gedachtegoed.

Voor een goed begrip van deze bouwsteen is enige kennis van het antroposofische mensbeeld waarop het vrijeschoolonderwijs gebaseerd is handig. In de bouwsteen Menskunde lees je hier meer over.

Belangrijk om op te merken: leraren geven geen les in antroposofie of spirituele oriëntatie. Het kan helpen richting te geven aan de manier waarop zij de leerlingen en hun onderwijs benaderen.

De antroposofie beschrijft dat ‘ieder kind vanuit de geestelijke wereld afgedaald is naar de aardse wereld’. En dat ieder kind zich in de geestelijke wereld iets heeft voorgenomen dat het hier op aarde, in een fysiek lichaam, wil uitvoeren. Bij de geboorte verplaatst dit voornemen, zo veronderstelt de antroposofie, zich naar het onderbewuste. De opgroeiende mens wil echter zicht krijgen op vragen als: wat ben ik, wie ben ik en wat kom ik hier doen? Maar ook: welke talenten heb ik en welke vermogens wil ik hier ontwikkelen? Daarnaast wil het deze wereld leren kennen en er bewoner van worden. De opvoeders, ouders en leraren, zijn degenen die hen daarin bijstaan.

Hier ligt ook de bedoeling van de spreuk die leraren op veel scholen elke ochtend samen zeggen: _‘Vanuit de geestelijke wereld is dit kind tot ons afgedaald. Zijn raadsel willen wij doorgronden, van dag tot dag en van uur tot uur.’ _ [1]

Door deze lerarenspreuk uit te spreken, iedere dag opnieuw, staan leraren in de hectiek van al hun bezigheden even stil bij de kern van hun taak: het kind. En dan vooral bij de vraag: wie is dit kind? En niet enkel: wat moet dit kind weten?

Wil je hier meer over weten? Luister dan naar de podcastaflevering De basis van de antroposofie met filosoof Jesse Mulder.

[1] Er zijn verschillende vertalingen van deze spreuk in omloop.

De antroposofie gaat uit van een geestelijke wereld die doordringt in de fysieke wereld en deze vormgeeft. Wat je met je zintuigen ziet, hoort en ervaart, is niet alleen een losstaand fysiek ding. Achter ieder verschijnsel ligt een dieper wezen of principe dat zich in de fysieke wereld uitdrukt. Zo is een eik die je in het park ziet niet alleen een verzameling van stam, takken en bladeren, maar een zichtbare uitdrukking van het wezen ‘eik’. Ook een fysieke leeuw wordt gezien als de uiterlijke verschijningsvorm van het wezen ‘leeuw’. Of nog abstracter: de fysieke kleur rood is de uiterlijke verschijningsvorm van het wezen ‘rood’. De klank K, het uiterlijk van het wezen ‘K’.
Door heel aandachtig en onbevooroordeeld waar te nemen, kun je proberen dat wezen achter de verschijningsvorm beter te leren kennen. Bij een eik kijk je bijvoorbeeld niet alleen naar één boom, maar naar de verschillende eiken en naar de manier waarop een eik zich gedurende de seizoenen en in zijn groei ontwikkelt. Je let op wat steeds terugkomt en kenmerkend is: de manier waarop de stam groeit, de takken zich vertakken, de bladeren zich vormen en de boom als geheel verandert. Door deze verschillende waarnemingen met elkaar te verbinden, kun je het wezenlijke van de eik steeds beter duiden. Deze manier van kijken wordt ook wel de de fenomenologische methode van Goethe genoemd.

In het onderwijs gaat het natuurlijk niet alleen om de eik, de leeuw, de klank K of de kleur rood. Het gaat uiteindelijk om het leren kijken, waarnemen, het wezenlijke leren zien. Later zullen deze kinderen met zaken geconfronteerd worden die leraren en opvoeders hen niet hebben geleerd. En dan gaat het erom dat ze als volwassen mens in staat zijn om zich zo in te leven in deze nieuwe waarneming of ervaring dat ze iets van het wezenlijke te pakken krijgen en zich dan afvragen: wat vraagt dit van mij?

Volgens het antroposofische mensbeeld worden gedurende de nacht de indrukken van de dag verwerkt en krijgt de mens helderder zicht op het wezenlijke. Hoe meer we overdag het karakteristieke proberen te zien, hoe sterker dit kan werken. Als het kind in de les karakteristieke elementen van de klank K heeft ervaren, kan het in de nacht het wezen van de klank K beter ontmoeten, herkennen en leren kennen. Als het kind de volgende dag dan weer naar school gaat kan het de letter en klank K beter in de buitenwereld waarnemen en begrijpen. Zo gaat het kind zich vertrouwd voelen in de wereld.
Je herkent het misschien zelf ook wel. Als je bezig bent met een vraagstuk, een klus, helpt het soms om er een aantal dagen mee rond te lopen. Om er ‘een nachtje over te slapen’. De volgende ochtend vind je soms zomaar de oplossing voor iets dat de vorige avond nog een groot vraagstuk leek.

Op een vrijeschool zijn de leerlingen, van kleuterklas tot eindexamen, veel kunstzinnig bezig. Ze schrijven en tekenen iedere dag in hun periodeschriften. Ze schilderen, bewerken hout, boetseren, zingen en spelen toneel. Ook deze kunstzinnige vakken hebben een spirituele dimensie. Uit één en dezelfde opdracht ontstaan allemaal unieke werken. Tijdens een kunstzinnige activiteit toont de leerling namelijk zijn of haar eigenheid. Vanuit de spirituele oriëntatie zou je kunnen stellen dat de leerling ‘naar binnen’ gaat, de geestelijke kern ontmoet en iets daarvan meeneemt naar de fysieke wereld. Iedere leerling schept een eigen beeld.

De spirituele oriëntatie is tweeledig. Ten eerste gaat het over de vraag: hoe krijgt de leraar zicht op het wezen van het kind, zicht op het raadsel? Ten tweede gaat het over de vraag: hoe kun je kinderen leren de wereld zo waar te nemen zodat zij het wezenlijke leren kennen door de waarneembare verschijnselen heen?

De eerste weg raakt de verbinding, de ontmoeting vanuit deze vraag: wie ben jij? Of wat ben jij? Dat vraagt de leraar zich af tijdens de begroeting aan het begin van de dag of , ze even in de ogen kijkt en misschien vraagt ’goed geslapen?’ Het is daarbij van belang dat de leraar bij deze leerling stilstaat en dat de leerling kan ervaren: ik doe ertoe. Het gaat (ook) om mij.

Ook de activiteiten, de vakken kunnen goed zichtbaar maken, wat er aan mogelijkheden in een kind ligt of op welke gebieden het zich juist moet inspannen of een flinke worsteling moet doormaken. Vooral in de vrije, open opdrachten wordt dat het meest duidelijk.

Bijvoorbeeld na het leren kennen van een nieuwe letter, de eerdergenoemde K, gaan de kinderen de letter K spreken en schrijven. In hun spraak en in hun tekening wordt behalve de K ook iets van de kinderen zelf zichtbaar. En nog meer als ze deze K met kleurkrijt op een groot vel mogen tekenen. Steeds opnieuw. Er verschijnen dan grote krachtige tekeningen van de K, maar ook kleine bibberige en voorzichtig getekende letters. Zo ziet de leraar iets van het raadsel van het kind. Het raadsel wordt concreet en de leraar kan zich afvragen: hoe zit jij in elkaar? Wat heb jij nu nodig? Of hij ziet juist een kracht, een talent.

Ook de tweede weg - hoe leren we de kinderen de wereld waarnemen opdat ze het wezenlijke zien, door de waarneembare verschijnselen heen - gaat via verbinding.

Het aanleren van iets nieuws uit de buitenwereld begint met een eigen verdieping door de leraar van de nieuwe leerstof: wat is bijvoorbeeld het wezenlijke van de eik, de berk, de klank K? Waaraan wordt dat waarneembaar? Vervolgens zoekt de leraar naar mogelijkheden om de leerlingen dit te laten ervaren, rekening houdend met de leeftijd(sfase). In een eerste klas komt het karakteristieke van de klank K terecht in een verhaal, een versje, met typische K-woorden: kracht, kappen, koppig, klaar. Uit het verhaal ontstaat zo het letterbeeld. (zie kunstzinnig onderwijs, Wat een Kunst).

Tijdens een heemkundeperiode in de tweede klas kijken de kinderen bijvoorbeeld naar de bomen in hun omgeving. De leerkracht vertelt over de bomen alsof het personages zijn. Op het bord staan twee versjes. Eén over de eik en één over de berk. In het ritme van de beide versjes komt het karakter, het wezenlijke van de boom naar voren.

In een vierde klas vertelt de leraar bijvoorbeeld over de leeuw, op zo’n manier dat de kinderen zich geheel kunnen inleven in hoe dit dier over de hete savanne zwerft. Maar de leraar vertelt ook concrete feiten. De feiten dienen ervoor om de beleving exacter te maken. In een boetseerles ervaren de kinderen vervolgens hoe de lengte van de poten uitmaakt of het dier op een leeuw of op een hond gaat lijken.

Bij een vak als rekenen zoeken leraren naar bijzondere verhoudingen binnen die machtige getallenwereld. Hier past vooral ook beweging. Een hele tweede klas telt tot 24. Een deel van de kinderen klapt in de handen op de antwoorden van de tafel van 2, een ander deel op de antwoorden van de tafel van 3 en weer een ander groepje op de antwoorden van de tafel van 4 of van 6. Tot ieders vreugde zijn er een paar momenten dat iedereen tegelijk in de handen klapt.

In de achtste klas vertelt geschiedenisleraar Hanneke levendig en feitelijk over de personen Filips II en Willem van Oranje. ‘De lesstof van de achtste klas, de vaderlandse geschiedenis, geeft mij de gelegenheid om aan de hand van Philips de Tweede en Willem van Oranje het verschil aan te geven tussen de denkwereld van een Middeleeuwer en een renaissance-mens. Maar ik waak er voor de een als beter of verder ontwikkeld neer te zetten. Het gaat om het anders-zijn.’ Hanneke: ‘Het gaat mij niet alleen om de pure feiten. Het gaat om het kunnen inleven in en meeleven met verschillende manieren van in het leven staan. Het gaat om een bewustzijn van verschillende manieren van denken, voelen en leven. Maar, gezien de leeftijd van de leerlingen, nog altijd in een verhalende sfeer.’[2]

Ook op andere manieren krijgen leerlingen in het voortgezet onderwijs opdrachten waarin de zoektocht naar het wezenlijke van de dingen centraal staat. Bij een boekverslag maken de leerlingen bijvoorbeeld een illustratie die de kern van het verhaal weergeeft. Op veel scholen besteedt de leraar in de elfde klas een periode aan het Parcivalverhaal. Het Parcivalverhaal wordt hier verteld als een voorbeeld van een ontwikkelingsweg en het zoeken naar je levenslot, zonder dat dat er als zodanig bij wordt gezegd. Aan de hand van vragen, stelt de leraar thema's aan de orde. Die vragen gaan over thema’s uit het verhaal, zoals het belang van je eigen naam, het gezin waarin je opgroeit en wanneer en hoe je vragen stelt aan een ander. Hierbij reflecteren de leerlingen op zichzelf en leren zij hun blik op de ander en op de omgang met hen te richten.

[2] Interview met Hanneke van der Steen, leraar Parcival College , Groningen en opleidingscoördinator Post-HBO de Parcivalweg.

De vorige paragraaf ging over het belang van de nacht. Vanuit de antroposofie is de gedachte dat niet alleen de leerling maar ook de leraar tijdens de nacht in contact staat met de geestelijke wereld. Vanuit dat idee kan de leraar op een onbewust niveau het wezenlijke van de leerling ontmoeten. Sommige leraren worden 's morgens bijvoorbeeld wakker met een inval. Anderen zien zichzelf tot hun eigen verrassing ineens iets doen wat dit kind of deze klas op dit moment juist nodig heeft.

Wat kan de leraar doen om die werking te activeren en te stimuleren? Het vraagt vooral om voorbereiding. En om een voortdurend, onbevangen en oordeelloos kijken. Dat klinkt lastig om concreet te oefenen en dat is het in zekere zin ook. Wat helpt is om te proberen het karakteristieke van de leerling te zien. Met een goede observatie van al zijn of haar uiterlijke verschijningsvormen, lichaamsbouw, gedrag en het werk dat uit diens vingers komt, kan de leraar al een heel eind komen. De leraar kan bijvoorbeeld ’s avonds terugblikken op de dag en de wezenlijke ontmoetingen of onverwachte voorvallen tijdens de dag opnieuw voor de geest halen. Zo kunnen leraren zich ook even concentreren op het beeld van één of meerdere leerlingen, misschien hebben zij ook een vraag over een kind, de wijze waarop zij iets voor deze leerling kunnen betekenen. Dit alles kunnen zij in de nacht meenemen. De volgende dag kunnen zij een moment nemen om te kijken of zij een nieuwe ingeving hebben gekregen. Soms valt hen een antwoord binnen in de loop van de dag.

In het periodeonderwijs heeft de leraar de mogelijkheid om de ene dag nieuwe leerstof aan te reiken en daar de volgende dagen weer op terug te komen. Gedurende de drie weken dat de periode meestal duurt, kunnen de leerlingen de stof zo verwerken dat die hun eigen wordt. Leraren bieden bijvoorbeeld de ene dag lesstof aan die pas de volgende dag verwerkt wordt. Ook kunnen leraren de ene dag iets aanbieden via het oog (een bordtekening, een experiment) en de andere dag via het oor (een verhaal of een tekst). Of juist andersom. Soms kun je zien dat een leerling echt een stap heeft gemaakt en anders, met meer inzicht, het onderwerp begrijpt of er beter mee aan de slag kan.

Naast de vaklessen zijn periodes erg geschikt om samenhang zichtbaar te maken. Tijdens de periode geometrie in de zesde klas komen bijvoorbeeld wiskunde, kunst en biologie samen. De kinderen komen vanuit de rechte lijn en de cirkel tot de meest fantastische geometrische figuren. Deze geometrische figuren zien we ook terug in de natuur: in bloemen, in een bijenraat, een slakkenhuis. Meetkunde, kunst en natuur blijken alles met elkaar te maken te hebben. Ze staan niet op zichzelf, ze vormen een geheel. Dit gegeven raakt aan dat ‘hogere, geestelijke in of buiten de mens’.

Yvette van Eerten gebruikt de werking van de nacht voor uiteenlopende vraagstukken. ’Het kan over een individueel kind gaan, over een klas als gemeenschap, maar ook over de manier waarop ik de volgende periodestof zal aanbieden. Het proces verloopt meestal als volgt: ik loop met iets rond wat knelt en ik ben me ervan bewust dat ik geen antwoord weet. Vervolgens formuleer ik mijn vraag en geef het over, vanuit de overtuiging dat ik niet alles zelf hoef op te lossen. Ik stel me open voor hulp en daarmee voor mogelijke antwoorden. Wat er werkt? In elk geval iets groters dan ik. Iets dat ik niet kan waarnemen.’ Yvette voegt eraan toe dat ook overdag de geestelijke wereld zich soms lijkt te openen. ‘Stilte en rust zijn daarbij voor mij belangrijke voorwaarden.’
En de antwoorden komen vaak vanuit een onverwachte hoek. ‘Ik staar uit het raam, zie kinderen buiten spelen en dan weet ik het ineens: dat kind dat niet lekker in zijn vel zit, moet ik stimuleren om meer te spelen.’[3]

[3] Collee, A. (2012). Wakker worden voor de werking van de nacht. Motief nummer 168, december 2012.

Uit alle ontmoetingen in een heel schooljaar schrijft de leraar getuigschriftspreuken voor de leerlingen. Op de basisschool krijgt ieder kind een eigen spreuk die het het jaar daarop wekelijks laat klinken. Het maken van een spreuk en een beeld is een kunstzinnig proces. Op die manier willen leraren iets van het wezen van deze leerling te pakken krijgen en weergeven. Zij zoeken vooral naar een aspect waarin de leerling kan groeien, waardoor het kind dichter bij de eigen geestelijke kern, een voornemen, kan komen. Meer over getuigschriften lees je in dit thema.

Het kan lastig zijn om te ontdekken wat een specifieke leerling of een klas nodig heeft voor een gezonde ontwikkeling. Op dat moment kan een kinderbespreking of een klassenbespreking uitkomst bieden. Het team maakt dan een zo volledig mogelijk beeld van de leerling of klas waarbij verschillende perspectieven bij elkaar komen. Zo kunnen de leraren gezamenlijk dichter bij het wezen van de leerling of van de klas komen en wat dat van de opvoeders vraagt. Nadat een zo volledig mogelijk beeld van de leerling of de klas is opgebouwd, kan elke collega afzonderlijk antwoorden formuleren op de vraag wat deze leerling of klas op dit moment nodig heeft voor zijn of haar ontwikkeling. Meer over kindbesprekingen lees je in dit thema.

Naast het maken van een concrete lesvoorbereiding kan het helpen om over de antroposofie te lezen. Dit kan samen met het hele team, een klein groepje of alleen. Men kan zich verdiepen in het werk van Steiner , maar er zijn ook veel andere (toegankelijkere) boeken en artikelen verschenen (zie Literatuur). Zo heeft vrijeschool Educare in Venlo een lange traditie van menskunde bestuderen en mediteren. Dat doen de leraren consequent, als team, in hun wekelijkse pedagogische vergadering.

Voor wie de voorkeur geeft aan een meditatieve inhoud: Rudolf Steiner heeft aan de leraren twee spreuken gegeven die men zou kunnen gebruiken ter meditatie. Deze meditaties kunnen leraren als voorbereiding voor de lessen gebruiken. De lerarenmeditaties staan in het boekje: Ter verdieping van de vrijeschoolpedagogie. Dit boekje is samengesteld voor mensen die als opvoeder of leraar werkzaam zijn op? een vrijeschool en wordt aan schoolleidingen ter beschikking gesteld.

Vanuit een spirituele oriëntatie onderwijs verzorgen, vraagt wat van leraren. Maar, het brengt ook wat. Het maakt dat leraren met een nieuwsgierige blik naar leerlingen kunnen kijken. En dat daardoor de band met hen alleen maar sterker wordt. Het maakt dat leraren met nieuwsgierigheid in de wereld kunnen staan en met open blik naar de fenomenen kunnen kijken en kunnen zoeken naar wat zich daarin wil uitdrukken. Bovendien kunnen zij zo een grotere samenhang gaan ervaren tussen de verschillende vakken onderling en tussen de verschillende vakken en de mens.

• Dam, J. Van (2012). Menskunde, pedagogie en gemeenschapsvorming. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Dijkstra, S. (2020). Kinderbespreking. In Het goud van Waldorf. Zeist: Seizoener.
• Passenier, H. (2020). Waarden in het onderwijs: ondersteuning van een lesontwerp. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
• Steiner, R. (2001). Theosofie. Utrecht: Ef & Ef Media.
• Steiner, R. (2004). _Opvoeding en onderwijs: Spirituele grondslage_n. Apeldoorn: Steinervertalingen.
• Steiner, R. (2014). Gezondmakend Onderwijs: Antroposofische pedagogie en didactiek. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Steiner, R. (2019). De kringloop van het jaar. Utrecht: Ef & Ef Media.
• Steiner, R. (2019). De opvoeding van het kind. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Steiner, R. (2021) In het midden de mens: De bronnen van goed onderwijs. Apeldoorn: Steinervertalingen.
• Stockmeijer, K. (2005). Religieuze oriëntatie. Leerplanaanwijzingen van Rudolf Steiner. Uitgegeven door Vakgroep religieuze oriëntatie van de Vrijeschoolbeweging.
• Taylor, E (2019). Antroposofie, een inleiding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Weg, J. Van de (2019). Nieuwe vorm van kinderbespreking. In Motief nr 233, juni 2019.
• Wember, V. (2016). Wilsopvoeding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Wiechert, C. (2012). H_et raadsel doorgronden: Over kinder- en leerlingbesprekingen in de vrijescholen_. Amsterdam: Uitgeverij Cichorei.
• Wiechert, C. (2017). Zin in het leraarschap. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.
• Zajonc, A. (2009). Meditatie. Zeist: Uitgeverij Christofoor.